過程型激勵理論

大多數激勵的需要理論有三個前提：1.所有的員工需要一樣的；2.一切環境是一樣的；3.存在一種對所有員工都適應的、最好的激勵方式。這三個前提限制了其理論的實用性。激勵的過程理論就是為了克服需要理論的不足而提出的。期望理論、公平理論和強化理論是故從橫理論的代表。

過程型激勵理論主要由弗魯姆的期望理論、亞當斯公平理論、斯金納的強化理論所組成。

過程型激勵理論這是心理學家維克多。弗羅姆1964年在《工作與激勵》一書中提出的理論。期望理論認為，人們之所以採取某種行為，是因為他覺得這種行為可以有把握地達到某種結果，並且這種結果對他有足夠的價值。換言之，動機激勵水平取決於人們認為在多大程度上人們可以期望達到預計的結果，以及人們判斷自己的努力對於個人需要的滿足是否有意義。

這種需要與目標之間的關係用公式表示即：

激勵力（工作動力）=期望值（工作信心）×效價(工作態度)

這種需要與目標之間的關係用過程模式表示即：

“個人努力—→個人成績（績效）—→組織獎勵（報酬）—→個人需要”

期望理論對領導者的啟示有：

一要正確認識目標價值。目標在激勵中實際起作用的價值不是管理者心目中的價值，也不是激勵目標的客觀價值，而是行為主體的主觀感受價值，因此不要只從管理者的角度認定或根據客觀指標以及某種社會上的一般看法與標準來確定目標價值，而要從激勵對象的角度來考慮問題。

二要重視目標難度設計。期望概率，特別是主觀概率的引入不僅很好地解釋了一些曾經難以理解的現象，更主要的是豐富了激勵手段。它告訴我們，不僅設置目標能起到激勵作用，設置好目標的難度也能起到激勵作用，而這並不需要更多的資金投入。

三要注意目標價值與期望概率兩個激勵因素的配合使用。目標價值與期望概率的巧妙配合可以出現乘積效應，使激勵效果大大地擴大。

面對同一種需要以及滿足同一種需要的活動，為什麼不同的組織成員會有不同的反應：有的人情緒高昂，而另一些人卻無動於衷。美國心理學家弗魯姆認為，這是因為人們對從事這項活動能夠得到的滿足以及自己能否勝任這項工作的評價不同。這就是他在1964年發表的《工作與激發》一書中提出的期望理論的主要觀點。根據這個理論，人們在工作中的努力程度時效價和期望值得乘積，即：M=V X E 式中：M表示激發力量，V表示效價，E表示期望。

所謂效價，是指一個人對某項工作及其結果（可實現的目標）能夠給自己帶來滿足程度的評價，即對工作目標有用性（價值）的評價。所謂期望值，是指人們對自己能夠順利完成這項工作可能性的估計，即對工作目標能夠實現概率的估計。

期望理論表明，當行為者對某項活動及其結果的效用評價很高，而且估計自己獲得這種結果的可能性很大時，那麼領導者用這種活動和結果來激勵他就可收到很好的效果。

在現實生活中，對同一個目標，由於每個人感受到的需要不同，所處的環境有異，從而對其有用性的評價也往往不一樣。比如，有人希望通過努力工作得到職務晉陞的機會，其升遷慾望高，於是晉陞的可能性就會對他具有很高的效價；如果一個人對職務晉陞毫不關心，沒有升遷的要求，那麼“擔任更高的職務”對他沒有任何吸引力，晉陞的效價很低，甚至為零；相反，另一些人可能不僅不希望職務提升，甚至害怕提升，擔心一次你而擔負更多的工作和責任，失去更多的家庭生活的時間，因而晉陞的效價甚至是負值。

影響人們從事某項工作積極程度的另一因素是期望值，亦稱期望概率。在日常生活中，人們往往根據過去的經驗來判斷一定行為能夠導致某種結果或滿足某種需要的概率。如果行為主體估計目標實現的可能性極大，這時期望概率接近於1；反之，則期望概率趨近於零。

目標設置理論是洛克（E.A.Locke）於1968年提出來的，他和同事的大量研究發現，對人們的激勵大多是通過設置目標來實現的，目標具有引導員工工作方向

目標設置理論對職業經理人的啟示有：

公平理論又稱社會比較理論，它是美國行為科學家亞當斯在《工人關於工資不公平的內心衝突同其生產率的關係》、《工資不公平對工作質量的影響》、《社會交換中的不公平》等著作中提出來的一種激勵理論。該理論側重於研究工資報酬分配的合理性、公平性及其對職工生產積極性的影響。

公平理論認為，每個人都追求公平的傾向，而是否公平則是被激勵者從自己得到的報酬與自己所做的貢獻進行比較中得出的。如果有客觀標準，則被激勵者會以客觀標準來比較。如果沒有客觀標準，則被激勵者就會與類似的情況相比較，如與他人、與自己的過去相比較等。

公平理論還認為，人們的工作積極性不僅取決於其所得到的報酬的絕對值，而且取決於其所得到報酬的相對值。為了了解這個相對報酬人們就會進行比較，如果比較的結果是自己的收支比與他人的收支比不相等，自己現在的收支與過去的收支不相等，那麼人們就會產生心理的不平衡，從而產生追求公平的動機。

美國心理學家弗魯姆的期望理論認為，一種行為傾向的強度取決個體對於這種行為可能帶來的結果的期望強度以及這種結果對行為的吸引。期望理論的基本模式是：激勸=效價X期望值。該模式表明，行為目標對滿足個人需要的效價再大，倘若實現目標的可能性過少，則激勵也不會十分顯著；相反．倘若某種目標實現的可能性很大，但對於個人沒有很大的價值，人的積極性也不會明顯地被激發出來，只有當效價和期望值都足夠大時，激勵才會成功。

我們不妨將班級的學生分為四種類型：第一種認為學習不重要且自己學不好；第二種認為學習不重要但自己能學好；第三種認為學習重要但自己學不好；第四種認為學習重要且自己能學好。針對不同類型的學生採取不同的教育措施，才能最大限度地激發他們的學習熱情。對認為學習不重要的第一、二兩種類型的學生，班主任要幫助他們樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，讓他們懂得學習對每個人來說都是至關重要的，沒有科學文化知識就不能適應未來社會，使他們認識到學習的重要性，提高學習的效價，從而增強激發力量。對認為自己學不好的一、三兩種類型的學生，要讓他們懂得學習較差是由於基礎差、努力不夠和學習方法不當等個人可控制的原因引起的，而不是智力差等超出個人控制范用的原因引起的，幫助他們克服自卑心理，增強自信心，使他們明白只要通過努力就可以學好，增加他們對成功的期望。通過如此分類教育，使不同層次和類型的學生都得到激勵，從而使整個班級的學習積極性都得到提高。

目標設置理論認為：目標可使人們知道自己要完成什麼工作，以及必須付出多大努力才能完成。明確的目標可以提高績效，尤其是目標相對較困難但又可以實現時，能產生更高的績效。但績效並不完全由指向目標的努力決定，組織支持、自我信心也是影響績效的兩個重要的客觀因素。

在班級的管理中，通過目標激勵可使班級學困生的轉化取得良好的績效。首先，班主任應指導學生，制訂分階段多層次的集體目標。如果班級里學困生較多，在提出集體目標時，要注意目標的階段性和層次性。實踐告訴我們，在完成一個遠大目標時，可以把目標劃分為若干階段性目標，通過階段性目標的逐一完成，最後達到總目標。因此，在班級的管理中，要注重把班集體目標分為近景、中景和遠景目標，各階段的目標又分為幾個層次，每個目標的提出都要從班級的實際出發，充分考慮到學生的最近發展可能，由易到難，循序漸進，這樣，一個初級目標實現了，新的目標就會到來，班集體就會永遠保持積極向上的態勢。

同時，在確定班級的目標時，一定要使目標難度適中，如果難度太大，實現的可能性小，期望值小，就失去了現實意義，激發力量就不大。如果難度太低，不具有挑戰性，效價不大，學生也不會被最大限度地激發起來。其次，在集體目標的統率下，班主任要根據不同學生的不同基礎水平與個性特點，善於把班級團體目標化解為每個成員的個人目標，幫助學生確定個人行為的目標指向，並在班級的日常管理過程中，不斷對個人目標進行指導、調整，使個人目標與團體目標逐步整合一致，從而達到全員激勵的目的。再次，班級管理者要加強對目標實施過程的監控，及時反饋信息，使學生行為始終指向目標。班主任通過對學生實現目標的行為及時進行指導、評價和總結，使學生明白日常行為效果與行為目標的差距及縮短差距的方法、措施，並不斷體驗到實現某一階段目標或某一方面目標的喜悅，以保持長久旺盛的行為內驅力。如果班級學生的組織紀律性和自覺性差，班主任應對學生實現目標的全過程進行監控，並及時做出恰當的評價，通過信息反饋，提醒學生及時調整策略。在學生取得一定的進步哪怕是小小的進步，要給予及時的表揚，讓他們嘗到成功的喜悅，激發他們的自信心、自豪感和進取心。反之，對學生現的問題也要及時指出和批評，讓他們知道根源所在，儘快改正。

公平理論認為：個人不僅關心自己經過努力所獲得的回報，也關心自己的回報與他人之間的關係，其過程實際上就是人與人之間進行社會比較的過程，是判斷公平與否並據以指導行動的過程。不公平會挫傷人的工作積極性，而公平則使人心理上得到滿足，激發動機。

班級管理中，班主任要制定科學合理的切實可行的班級制度，實行制度激勵，並做到在制度面前人人平等，不袒護學優生，不歧視學校生，處理問題真正做到公開、公正、公平，同時要加強各方面檢查考核，使班級“執法必嚴，違法必究”以此來激勵全體學生不斷努力。當然，公平並不意味著一刀切，我們也要充分利用合理的“不公平”開展競爭激勵，沒有競爭就沒有活力，只有利用青年學生普遍存在的爭強好勝的心理特點，才能最大限度地調動學生的積極性。但競爭激勵也必須遵循公平原則，如果在班級管理中，班主任只對學優生進行表揚和獎勵，而一些在原有較差基礎上有很大進步或在某一方面有進步和取得較好成績的中等或低等卻得不到表揚和獎勵，他們會感覺到不公平，認為努力也得不到回報，從而失去了前進的動力。為了充分調動各個層面的積極性，管理者除對各方面表現都很優秀的進行獎勵外，還必須對在某一方面取得進步的，如學業成績有突出進步、在學校組織的活動中為班級爭得榮譽等類型的學生進行獎勵，以激發他們的競爭意識，促進整體班級水平的提高。

總之，班級管理是一項複雜的系統工程，如何保證激勵理論真正落到實處，還需要進一步實踐論證，但我們有理由相信，在教育工作者的共同努力下，班級的管理轉化一定會更科學，更有效。

與內容型激勵理論不同，過程型激勵理論主要研究從動機的產生到採取具體行動的心理過程，試圖弄清人們對付出勞動、功效要求和獎酬價值的認識，即從外在的誘因入手研究激勵問題。

過程激勵理論主要包括佛隆(Victor Vroom)的期望理論、洛克的目標設置理論、亞當斯的公平理論、凱利的歸因理論，以及斯金納的強化理論等。過程型激勵理論側重於研究動機形成和行為目標的選擇以及行為的改變與修正。在該理論看來，激勵在人的心理上是個相當長的過程，只有在激勵對其接受激勵內容的情況下，激勵過程才得以開始。他們認為，內容型激勵理論的主要不足在於缺乏對激勵過程所達到的預期目標能否使激勵對象得到滿足方面的研究。過程型激勵理論彌補了這一缺憾，著重研究了人們選擇其所要做的行為過程，研究了如何轉化人的行為，以達到激勵的目的。

強化理論是由美國心理學家斯金納提出的。這個理論是從動物的實驗中得出來的。強化理論被廣泛地應用在激勵和人的行為改造上。斯金納的強化理論和弗魯姆的期望理論都強調行為同其後果之間關係的重要性，但弗魯姆的期望理論較多地涉及主觀判斷等內部心理過程，而強化理論只討論刺激和行為的關係。

強化理論的內容

斯金納認為，無論是人還是動物，為了達到某種目的，都會採取一定的行為，當行為的結果對他或它有利時，這種行為就會重複出現，當行為的結果不利時，這種行為就會減弱或消失。這就是環境對行為強化的結果。

根據強化的性質和目的可分為正強化和負強化。在管理上，正強化就是獎勵那些組織上需要的行為，從而加強這種行為；負強化就是懲罰那些與組織不相容的行為，從而削弱這種行為；不要把正強化僅僅理解為給獎金，對成績的認可、表揚、改善工作條件和人際關係、提升、安排擔任挑戰性的工作、給予學習和成長的機會等等都能起到正強化的作用。負強化的辦法也有很多，如批評、處分、降級等，甚至有時不給予獎勵或少給獎勵也是一種負強化。根據強化的方式還可以把強化分為連續強化和間隙強化。連續強化是對每一個組織需要的行為都給予強化；間隙強化則是經過一段間隔才強化一次。

不同的強化形式所起的效果是不一樣的。有的只要給予強化刺激，反應很快，立竿見影，但刺激消失，行動馬上消失。有的雖然不如前者反應快，但刺激消失行為並不馬上消失。這說明我們在進行強化時，不僅要注意強化的刺激內容，也要注意強化的方式。

強化理論對我們的啟示

強化理論較多地強調外部因素或環境刺激對行為的影響，忽略人們的內在因素和主觀能動性對環境的反作用，具有機械論的色彩。但是強化理論的一些具體做法對我們是有用的。強化；理論的應用原則可以歸納為下面幾條：

（1）要依照強化對象的不同需要採用不同的強化措施；

（2）小步子前進，分階段設立目標；

（3）及時反饋；

（4）以正激勵為主、負激勵為輔，效果會更好。