現代課程論

我國新世紀的基礎教育課程改革正如火如荼地展開。教育部在進行大量國際比較、調查分析、總結經驗的基礎上，制定了我國2000-2010年基礎教育課程改革的綱領性文件：《基礎教育課程改革綱要（試行）》。這份改革文件明確了使每個學生都得到發展的素質教育的基本理念，以此來規範課程改革的理論研究和實踐探索活動，並最終構建起一個開放的、充滿生機的、有中國特色的社會主義基礎教育課程體系。使每個學生都得到發展是我國基礎教育課程改革的指針，這實際上意味著課程理念和教育方式的轉型：由精英主義教育轉向大眾主義教育。當然，也要求課程開發模式的轉型，其具體指標主要體現為三個方面：（1）構建一套具有前瞻性和可操作性的課程教材體系；（2）形成一支善於攻堅、結構均衡，既有國際學術視野，又有本土實踐經驗的課程理論研究隊伍；（3）構築具有典型性和示範性的新課程實驗學校網路。

現代課程論（新版）》是在《現代課程論》（上海教育出版社1986年版）的基礎上重新編寫的。《現代課程論(新版)》分兩大部分，共九章。第一部論述“課程理論與課程研究”（1-7章），第二部分論述“課程改革與學校文化”（8、9章）。作者力圖貼近國際課程研究的前沿，貼近我國課程改革的實踐，勾畫課程理論的發展輪廓，著重向讀者介紹當代最有影響的課程學說及其基本特點。

鍾啟泉，男，1939年8月生。教授，現任華東師範大學課程教學與比較教育研究所所長、博士生導師，兼任中國比較教育學會副理事長，全國教育科學規劃領導小組學科規劃組成員，全國高等教育自學考試委員會教育類專業委員會委員，教育部人文社會科學研究專家諮詢委員會委員，教育部高等師範教育面向21世紀教學內容和課程體系改革指導委員會委員，教育部基礎教育課程改革工作組專家，日本國京都大學、橫濱國立大學、大阪市立大學客座教授。日本國際教育學會和日本課程學會會員。專攻比較教學論、課程論、國際教育學。1979年以來在海內外發表論文190多篇，著作(著、譯、編)23部。其代表作《現代課程論》出版以來多次獲獎，編著《差生心理與教育》、《班級經營》，譯著《現代教育學基礎》、《教學論原理》、編譯《現代教學論發展》等也被廣泛採用。主編的“求索”叢書(10卷本，以課程與教學研究為中心內容，陝西人民教育出版社1993年6月版)獲第二屆“國家圖書獎”(1995年)和全國優秀教育圖書一等獎（1995年）。主編“當代中小學課程研究叢書”(4卷本)己由山東教育出版社出版(1998年10月)。目前主持“九五”國家重點課題《各國基礎教育改革的基本理論及其實踐課題比較研究》，主持教育部人文社會科學九五規劃項目《國外班級管理的理論與實踐》研究，主持教育部委託課題研究《國際基礎教育課程比較研究》。

（四）新學科的出現

19世紀以後，民族主義和民主主義的進展衝決了課程中的古典主義或人文主義的壟斷，同時，被稱為“近代人文科”的新的學科，諸如現代國語、歷史、地理等，被引進課程的傾向顯著起來。

在課程中納入現代國語，可以說是感性現實主義或自然主義興隆的產物。現代國語的使用，在感性現實主義者們所主張的具體事物的正確學習中是有效的。科學家必須以現代國語去抵制希臘語和拉丁語一類古典語的傾向開始出現了。現代國語最初並未作為一門獨立的學科開設，而僅僅是作為教學用語使用的。到了下一階段，現代國語才引進課程。現代國語在課程中佔有地位，是在民族主義勃興的19世紀以後。19世紀之前，拉丁語在課程中佔有牢固的地位，尤其是在基督教會和神聖羅馬帝國，拉丁語是作為一般語言通用的。19世紀開始，國家本身被視為社會結合的中心，因而高度評價在各國人民的相互理解上起作用的國語的價值。這樣，各國都通過本國語，讓兒童學習國民文學、國民音樂、國民習俗，在發揚民族主義精神的同時，努力培養愛國精神。

同發揚愛國精神緊密相關的課程是歷史。在19世紀，歷史還是僅限於通過希臘、羅馬的文學來學的。一般的歷史尚未在課程中取得獨立的地位。直到19世紀後半葉，基於民族主義和民主主義的強烈要求，歷史脫離文學后才在課程中佔有了獨立的地位。赫爾巴特把教育的目的放在道德性格的形成上，他認為，歷史和文學是人類知識的主要源泉，是同自然科學知識一起構成課程的基幹的。

在法國大革命時期，嘗試把公民生活的問題納入課程，即把“倫理、道德”作為一門學科來設置。在美國，從19世紀到20世紀初，則在課程中設置了“公民科”，但其內容僅限於行政組織的分析。公民科成為直接地聯繫公民生活的學科，是第一次世界大戰以後的事。

前言 開發新時代的學校課程

第一部 課程理論與課程研究

第一章 學校課程的發展與研究

第一節 課程發展的軌跡

一 課程的輪廓

二 古典中心課程的興衰

三 課程近代化的新階段

四 課程的現代化改革

第二節 世界課程發展的方向

一 課程發展的方向：統整與開放

二 課程的國際化

三 課程的信息化四課程的綜合化

第三節 世界課程研究的現狀與趨勢

一 課程研究的現狀

二 課程研究的新趨勢

參考文獻

第二章 教育先驅的課程論遺產

第一節 古典課程論的形成

一 人文主義者的兒童觀及其教育思想

二 古典課程論的創立

三 啟蒙思想與洛克、盧梭的課程論

第二節 裴斯泰洛齊主義的課程論

一 裴斯泰洛齊的基礎教養與直觀教學

二 裴斯泰洛齊主義的課程論

第三節 功利主義的課程論

一 科學教育的發展——以英國為中心

二 斯賓塞的課程論

三 赫胥黎的課程論

第四節 赫爾巴特主義的課程論

一 赫爾巴特主義

二 戚勒的課程論

三 賴因的課程論

四美國的赫爾巴特主義與中心統整法

第五節 杜威的經驗主義課程論

一 經驗主義課程編製論

二 杜威的思維訓練說與課程改造

第六節 教學與生產勞動相結合的思想與課程

一 教學與生產勞動相結合的構想

二 教學與生產勞動相結合的實踐

三 在公共教育制度形成過程中的“教勞結合”

四 綜合技術教育與新教育

參考文獻

第三章 從現代課程論到後現代課程論

第一節 學問中心課程的出現及其結構特徵

一 學問中心課程出現的背景及目的

二 學問中心課程的結構特徵

第二節 學問中心課程的特點

一 學問化

二 專業化

三 結構化

第三節 費尼克斯論“學科的學問性”

一 知識建構學

二 學問邏輯

三 學問的實體結構

四 學問的形式結構

五 想象力

第四節 知識結構與課程

一 學科結構論

二 布魯納關於知識結構的定理三結構的教育價值

四 三種水平的結構論

第五節 後現代課程論

一“結構主義”與“后結構主義”的分野

二 車裡霍爾姆斯的解構性後現代課程論

三 多爾的建構性後現代課程論

四 奧利弗的批判性後現代課程論

五 後現代課程論的功罪

參考文獻

第四章 人本主義課程範式及其超越

第一節 對學問中心課程的批判

一 現代學校教育的迷惘與人本主義教育

二 學問中心課程的疑義

三 學問的結構與學科內容

四 科學的認識邏輯與兒童的認識邏輯

第二節 情意教育論

一 人本主義課程的基本方向

二 課程的情意基礎

三 人本主義課程的內容

四 人本主義課程的關鍵概念

第三節 人本主義課程的框架

一 教育的人本化

二 超越課程論

三 人本主義課程的特點

四 對人本主義課程的批判：“恢復基礎”

第四節 整體教育論

一 整體教育的基本觀點

二 整體教育的理論射程

三 整體教育的哲學基礎

參考文獻

第五章 課程編製的基本理論的考察(一)

第一節 課程的概念

一 課程的界說

二 課程的領域

三 顯性課程與潛在課程

第二節 課程類型

一 結構與范型

二 課程的分類

三 學科課程與經驗課程

四 學問中心課程與人本主義課程

五 基礎教育的一種課程結構范型

第三節 現代學校教育與課程結構

一 課程編製

二 生活與經驗

三 範疇與序列

四 分化與統整

五 必修學科與選修學科

第四節 學力論與課程結構

一 學力與能力

二 學力的結構

三 學力結構與課程三層結構論

第五節 課程編製的邏輯與原則

一 課程編製的邏輯

二 課程編製的原則

參考文獻

第六章 課程編製的基本理論的考察(二)

第一節 課程的社會學研究

一 社會科學與課程研究

二 課程的社會學研究

第二節 課程編製與發展觀

一 關於兒童發展的基本認識

二 發展觀的分類及其理論模式

三 關於教學與發展的關係

四 發展階段論與學校課程

五 兒童發展與課程編製

六 多元智力理論與課程編製

第三節 課程編製的教育哲學基礎

……

第七章 課程編製的基本理論的考察（三）

第一節 從“行為目標”到“體驗目標”

第二節 從“課程開發”到“課程理解”

第三節 從“教材”到“學材”

第四節 從“量化評價”到“質性評價”

第五節 從“課程管理”到“課程領導”

參考文獻

第二部分

第八章 課程改革與學校文化

第一節 知識社會與學校文化的重塑

第二節 課程改革綱要與學校文化

第三節“學校知識”與課程標準、

第四節 學校個性與學校文化

參考文獻

第九章 課程實施與教師角色

第一節 綜合實踐活動：一種課程生成模式

第二節 研究性學習：課程文化的革命

第三節 課程實踐與教師角色

第四節 教師研修的模式與體制

參考文獻