課程研製

“課程研製”詞，則課程客觀隨社濟化展斷化改革程，需斷探索、設計編製施課程。較切合課程踐際狀況展趨勢。

術課程研製涵義甚，具。

、鍾啟泉參照日本人的觀點，把課程研製看成“是指藉助學校教育計劃——課程——的實施與評價，以改進課程功能的活動的總稱。”這種理解的合理之處，一是揭示了其活動性，二是概括了課程研製的目的——改進課程功能，三是觸及了課程實施和課程評價問題。但不明了之處有二，一是把課程等同於教育計劃，二是似乎與課程改進概念有相混淆的地方。

2、陳俠沒提課程研製，而提法與之比較接近的課程編訂，並將其定義為：“實驗、研究、編輯和審訂教學內容的全過程。”這就揭示了課程研製的過程特徵，但是也把課程研製遊離於學校活動之外了。

3、英國的菲利普·泰勒和科林·里查茲在70年代末，考察了歐美運用“課程研製”一詞的比較混亂的狀況，把它定義為：“那些精心計劃的活動總和，通過它們設計出學程或教育活動模式，並提供給教育機構作為其學程或教育活動模式的方案。”這把課程研製的活動性揭示出來了，但僅被當成懸浮於學校之外的活動。

4、美國的奧利瓦，則從分析課程的定義和課程的目的入手來探討課程研製的涵義，這種理解，視野比較開闊，著眼於課程目的的實現，揭示了課程研製是與教育教學活動緊密聯繫的過程。但是，他只看到了學生學習經驗的媒體，沒能揭示這種媒體的實質。

課程研製是一個動態過程，包括了從提出變革課程的動議、確立理論原理、制定課程文件，到實施課程與評價課程的一系列環節。從課程價值來看，課程的實質就是預期教育結果的重新結構化序列，課程的目的就是通過教育、教學活動實現預期教育結果。所以，課程研製就是將預期教育結果結構化、序列化和現實化的過程。

任何課程研製都是具體化的，都打著時代的烙印和課程研製者的主觀取向。在當代社會，人們追求文化與人的統一，追求課程與學習者的統一，追求課程與教學的整合。當代課程，實質上是人的學習生命存在及其活動。在當代社會背景里，課程的根本目的就是為人的學習提供各種優化的條件。

“課程研製是一個更具綜合性的術語，它包括了規劃、實施和評價”，也就是說，課程研製過程具有一個由課程規劃、課程實施和課程評價三個階段組成的閉合周期，這樣的閉合周期一個又一個地循環往複，不斷發展，從而實現著課程變遷和課程改革。

（一）課程規劃階段

課程規劃（planning），就是包括教師在內的課程工作者作出決定、並制訂教師和學生將要執行的學習計劃的過程。具體說來，課程規劃的目的就是制訂出課程計劃（即教學計劃）、課程標準（即各科教學大綱）和編製教學材料。

（二）課程實施階段

課程實施（implementation）的實質是把計劃變為行動。當在課程規劃階段，確定了呈現學習經驗的媒體之後，或者選擇和確定了預期教育結果的結構和序列的模式后，或者計劃好了學習活動及其實現條件之後，課程實施便把課程設計按照特定的模式投入教學活動之中運行。

（三）課程評價階段

課程評價（evaluation），是對課程研製的過程與結果進行評估，以確定課程研製是否合乎規範，學習活動是否正常開展，預期教育結果是否實現，學習和計劃是否獲得成功。廣義的課程評價包括了教學評價、教師評價、學生學習成就評價和課程產品評價，狹義的課程評價僅僅指對課程產品的評價。

課程研製模式，又叫課程編製模式、或課程規劃模式。課程研製模式涉及了課程作為系統所包含的同時態要素和歷時態要素，它實質上是課程研製的要素在空間和時間上相對穩定的相互聯繫和相互作用方式總和的一種主觀理性形式，既可以是過去經驗的縮影，也可以是現實狀況的摹寫，還可以是對理想狀態的設計。課程研製模式包含兩個維度，一個是作為同時態課程要素的課程研製者、學習者、內容和環境之間相對穩定的相互聯繫和相互作用方式，另一個是作為歷時態課程要素的指導理論、目的目標、內容、活動樣式、效果和評價之間相對穩定的相互聯繫和相互作用方式。

（一）目標模式

目標模式是以明確的目標為核心開展課程研製的模式。其代表人物有博比特、泰勒和布盧姆。

博比特在1924年出版的《怎樣編製課程》進一步提出了以目標佔據支配地位的課程研製三步驟：（1）確定目標；（2）選擇經驗；（3）組織經驗。這一主張，成了現代目標模式的雛形。

泰勒原理為目標模式提供了堅實的理論基礎和基本結構，而布盧姆的教育目標分類學，則使得目標模式操作化和現實化了。泰勒在1949年出版的《課程與教學的基本原理》一書則使得目標模式操作化和現實化了。泰勒在1949年出版的《課程與教學的基本原理》一書中，提出了課程研製的四個基本問題，並給予了理論化的回答：（1）學校應該追求哪些教育目標？（2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經驗？（4）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？從而形成了著名的泰勒原理，建立起了經典的課程研製活動的四個基本環節：（1）分析課程資源，確定基本目標；（2）選擇學習經驗；（3）組織學習經驗；（4）評價學習結果。

為了使目標分解、實施和評價具有可行性，以布盧姆為首的一批心理學家和教育學家，從1956年起陸續出版的《教育目標分類學·認知領域》、《教育目標分類學·情感領域》和《教育目標分類學·動作技能領域》，按照教育的——邏輯的——心理的分類原則，把教育中應當達到的全部目標，分成三個領域，建立了科學的和系統的教育目標分類體系，對課程目標的制定、實施和實現，發揮了保障作用。

（二）過程模式

英國著名教育學者斯滕浩斯（Stenhouse，L.）在1975年出版的《課程研究與研製導論》中，首倡過程模式。過程模式是旨在克服目標模式過分強調預期行為結果的缺陷，通過詳細分析學科結構，詳細說明內容和選擇內容，遵循程序原理來進行的課程研製模式。

過程模式的基本內涵有：（1）重視貫徹課程活動過程始終的教育宗旨的作用。宗旨是整體性的方向，而不似一個個目標被分割和肢解，強調的是程序原理。（2）通過對知識形式和活動價值的分析來確定內容，而不僅僅是依據被分割了的目標來確定內容。這樣選擇和確定的內容，是能夠反映各學科領域內在價值的概念、原則和方法的。（3）提倡程序原理。程序原理，推演自教育宗旨，是在教育過程中對宗旨的始終不渝的追求。它要求教師在課程研製過程中，通過不斷的反思，澄清隱含在教學過程中的各種各樣的價值，發展自己對教學過程的理解和判斷力。（4）評價的重要性，不在確定預期目標是否實現，而在於向教師反饋教育過程的各種信息，向學生反饋其學習狀況和結果的各種信息。（5）主張加強和促進教師發展。過程模式在一定意義上依賴於教師發展，只有教師發展了，知識水平提高，技能熟練了，能力發展了，才能實施過程模式。

（三）情境模式

英國的勞頓和斯基爾貝克是情境模式的主要代表人物。情境模式，就是強調通過社會文化情境的分析，著重於進行文化選擇，使課程生成於時代文化之中的一種課程研製模式。它反對在脫離社會現實及學校具體氛圍與情境的“真空”中研製課程方案，強調課程研究方法的跨學科性質，認為無論是哲學、社會學，還是心理學，它們本身都不能作為課程研製的惟一基礎，只有在文化分析的基礎上，闡明課程與文化的關係，才能準確地揭示課程的本質，制定出全面、合理的課程研製方案。

勞頓特別關注公共基礎文化，強調達成學科間的平衡，提出了一個建立在文化分析基礎上的課程研製程序或步驟，具體包括五個階段：（1）哲學層面分析。（2）社會學層面分析。（3）文化的選擇。（4）心理學理論的運用。（5）課程計劃的形成。

斯基爾貝克進而在對具體的學校情境進行微觀層面分析的基礎上，構建學校本位課程研製模式，其中心及焦點在於具體的、單個學校及其教師，並認為校本課程研製是促進學校獲得真正發展的最有效的方式。這種模式由五個具體階段構成：（1）分析情境。（2）確定目標。（3）設計方案。

（四）自然模式

沃克的自然模式實質上傾心於對成功的課程研製的自然過程的摹寫，追求以自然科學的態度、思維和方法來認識和把握課程研製過程。

沃克的自然模式共有三個要素：（一）立場；（二）研製；（三）慎思。

自然模式比目標模式較具彈性，目標也是需要的，但其重要性則較為次要，只是自然模式的立場中一個成分，而且目標和手段並不截然分開，其兩者的信念皆納入立場之內。自然模式基本上是一個描述性模式，並不具有指定功能。課程制訂工作的進程為：

（1）在起初階段，該課程計劃沒有設定目標，而目標只在其餘階段提供引導和參考的作用；

（2）課程研製工作主要由教授美術的老師和專家主持，而學生、其他科目教師及行外人的參予極少；

（3）課程計劃的設計以實踐推理（practical reason）或慎思為主，通常的工作涉及辨別、形成和陳述問題，思考和表達解決這些問題的方案，以及對不同方案的利弊進行辯論；

（4）課程計劃所依據的資料並非屬於科學化實證性理想的類型，而是經常來自小組成員的普遍經驗；

（5）在課程計劃的慎思里，有關社會的資料很少得到採用；

（6）大部分的慎思論斷，沒有訴諸任何三個傳統的課程決定因素，即學生、學科內容及社會，反而這些論斷訴諸計劃的操作或推行計劃時出現的事件。

（五）研究模式

斯滕浩斯通過分析批判目標模式和檢討過程模式，發現兩者均重視評價，而評價形式問題在現代社會的不斷複雜化，需要建立“研究模式”。在斯滕浩斯看來，研究模式與學校具有課程決策權而使學校成為課程研製聚焦點的時代狀況密切相關。所以，研究模式，是以評價要素為核心，以尊重人類多元文化價值觀為立足點和歸宿點，強調以培養學生的文化價值和態度為重點。

研究模式的理論基礎，主要是現代價值哲學。因此它格外強調宗旨，程序原則和教師角色。所謂的宗旨，主要在於解決多元文化中人際矛盾，這就是通過教育，藉以去除偏見，發展對不同傳統的尊重以及鼓勵相互理解理性和正義，來消除種族張力以及一個多種族社會裡的病態感覺。

必須是一個對自身的或社會流行的偏見態度和觀點敢於進行批判的人，為學生樹立真實的榜樣；他還是通過努力，在身份不同的人群之間達到了一定程度的相互理解和尊重的人。斯滕浩斯指出：“為了使課程研製的生產或過程模式發展成為一種研究模式，首要的不是使課程研製者成為創造者或使用者角色，而是成為調查者角色。因而他創造的課程，是靠它是否促進我們的知識，而不是看它是否正確，來加以評判。”

（六）實踐折衷模式

美國著名學者施瓦布敏銳地指出，人們以往一味地去尋找課程研製一般理論，而忽視回答實踐中遇到的具體課程問題，已使這一領域誤入岐途。他長期致力於課程研製模式與方向的探討，從對理論的追求，轉移至與理論有明顯區別的新模式，逐步建立起了課程研製的實踐折衷模式。

在實踐折衷課程研製模式中，審議實際上貫穿於整個課程探究過程。因而，審議被置於尤為突出的位置。審議的質量決定著課程探究的最後效果。所以，施瓦布要求審議必須權衡所有的事實，在課程的各個要素之間取得平衡。在課程方案的選擇上，審議須全面考慮各種有效的備選方案，而對每一個備選方案也須從多方面予以審議。在審議主體構成上，施瓦布闡明了一種“集體審議”的思想，即由學科專家、教師、學生、校長、心理學家、社會學家、社區代表等人組成課程審議小組，共同評議、確定課程方案，以避免課程方案脫離實踐情境，確保其平衡性。

審議是複雜而艱巨的，要同時探討目的和手段兩方面的問題，而且必須將二者視為是相互制約的。審議必須設法識別與目的、手段相關的事實；判斷、洞察具體的實踐情境；確定迫切需要解決的問題；提出可供選擇的解題方案。而後，審議的重點便轉向分析、評價這些備選方案，並選擇出最恰切的方案，這也是審議的最主要任務和目標。

施瓦布認為課程有四種基本要素，即教師、學習者、學科內容和環境，它們的相互作用具有整體性。

實踐折衷模式課程探究方法，包括兩個方面。（1）實踐的藝術，主要有四個方面：第一是對行為方式的規範，第二是問題的發現及診斷，第三是可供選擇方案的預先生成，第四則是對方法性質的規範。（2）折衷的藝術。施瓦布提出了三種折衷藝術：一是將理論觀點與實際問題進行比較的藝術，二是對各種理論觀點剪裁、改形、重組，使其適應實際的情境及問題解決的需要，一是以理論為基礎，創造適應實際情境的新的解決問題的方法，形成可供選擇的行動方案。

關於課程設計（curriculum design）的含意眾說紛紜。不同的定義反映了不同的課程研究取向。不同的關於課程設計的定義大致可分為兩類：一類是技術取向的，如普拉特（Pratt）認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程（黃政傑，1991，85頁）；另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究並擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材範圍和教學科目，編寫教材等都屬於課程設計活動。

新近的對課程設計的研究成果則試圖綜合這兩種觀點。如《簡明國際教育百科全書 課程》中對課程設計的定義為“課程設計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結構。”並指出“它決定於兩種不同層次的課程編製的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施。”其中，所謂廣義的層次大致相當於理性主義的課程設計取向定義，而具體的層次則相當於技術取向的課程設計定義。但也有學者認為除了這兩個層次的課程設計外，還存在一個更微觀的課程設計層次，並且不同層次的課程設計要受到不同因素的影響

1.理論基礎的辨證互補原則：自本世紀初，課程成為獨立的研究領域以來，課程理論取得了很大的發展，湧現出眾多的流派。各流派在理論上往往各執一端，如進步主義教育流派的課程設計注重兒童自身的興趣需要；社會改造主義則注重課程對社會進步所應負的責任；結構主義課程論重視學科內容的基本結構，等等。在這些理論的指導下，課程設計呈現出一種搖擺狀態，常常是先採取某一流派，待其弊端暴露，又取另一流派，循環往複，宛如鐘擺。以美國二十世紀的課程演變為例：世紀初進步主義教育佔優，經驗課程風行；二十年代末三十年代初社會重建主義登場，核心課程盛行；五十年代末六十年代初，學科結構運動，六十年代中至六十年代末，人本主義課程，七十年代，回歸基礎，有代表性地體現出課程實踐中的鐘擺現象。經驗表明，單純地依據某一種理論設計課程不可避免地要產生紕漏，較明智的選擇是吸取各種理論中的合理成分，共同作為課程設計的基礎。

2.為學生髮展服務的原則：課程設計是一項十分複雜的選擇過程，如上所述要對各種課程理論進行分析選擇，要對各種課程來源進行選擇，還要對各種課程要素組織方式進行選擇，但如此眾多的選擇有一個最根本的標準，即是否有利於學生的發展。教育是一項培養人的社會實踐活動，其最根本的任務就是為社會造就人才，學校的一切活動都以這一任務為中心，課程設計自然要以是否有利於學生的發展為終極標準，否則就是本末倒置。

3.系統性原則：所謂課程設計的系統原則，指在進行課程設計時，先要確立一套包含課程設計中的各個要素的設計程序，使課程設計按照一定的步驟進行。設計課程通常需要對許多因素進行操作，這些因素有時間、資源、個人哲學、工作方式、人際關係等，如何對這些因素操作才能使設計過程有序便是制定課程設計的系統程序所要解決的問題。制定課程設計程序能夠提高課程設計效率，避免遺漏一些重要的因素。但這個課程設計程序必須要有一定的彈性，以應付設計過程中可能的千變萬化的情況。

4.多元主體合作原則：課程設計是一項需要多學科知識支持的複雜工作。這就決定了課程設計是一個多元主體參與的過程。在眾多的參與主體中，課程專家、學科專家、教師通常是核心成員，學校行政人員、教育行政人員、學生、家長、有關社會機構等都可成為諮詢的對象。不同成員在設計過程中既要從自己的專長出發，為課程設計作出他人無法替代的貢獻，也要相互合作，加強對話、協商，以爭取不同利益在課程中獲得平衡的反映。

5.統一性與靈活性相結合原則：統一性是指課程體系中要求所有學生都修讀的部分，它體現了對學生的統一要求；而多樣性則指適應不同地區和不同的學生的特點的非通用性的課程。近些年來，國際上的課程改革越來越呈現出課程的統一性與多樣性有機結合的趨勢。原來偏重課程集中統一管理的國家加強了多樣性，如我國、俄羅斯、日本等國；而原本注重課程非集中統一管理的國家則加強了課程的統一性，如美國、英國等。這並不意味著各國放棄原來的管理體制，而是在尋求保留傳統的基礎上兩者的有機結合。因為課程上統得過死，無法照顧地方和學生的個別差異，過於分散，教育質量又得不到保證。因此要加強課程設計的統一性和多樣性的有機結合。

6.適應性與超越性相結合原則：適應性指的是課程要適應當前社會的需要，而超越性指的是課程要對未來社會的需要負責。兩種觀點的贊成者各有自己的一番理由。但是，如果一味強調課程的適應性，不利於推動社會的進步，過分強調超越性，學生、教師難以接受。兩種極端的做法都是不可取的。對兩者的關係要辨證地看。社會的超越是在現狀的基礎上的超越，實現后的超越又成為新的現狀而有待於繼續的超越，因此在課程設計中仍要注重兩者的辨證統一、有機結合。

美國著名課程學者泰勒在其里程碑式的著作《課程與教學的基本原理》中提出在規劃課程時，必須回答如下這四個問題：

學校應該追求哪些教育目標？

我們要提供哪些教育經驗才能達到這些目標？

這些教育經驗如何才能有效地加以組織？

我們如何才能確定這些目標是否已經實現？

這四個問題被後來的許多課程學者們認為是課程設計中不可迴避的問題，它們代表了課程設計所包含的四個重要部分：課程目標的選擇、學習經驗的選擇和組織以及評價。而在泰勒的課程設計中，目標受到了高度的重視，目標在整個課程設計中起著統領和指導的作用。所以，以泰勒模式為主要代表的一系列課程設計模式，可以看作是目標模式。

在泰勒之後，許多課程學者在接受泰勒模式的基礎上對其做了發展，但大體上沒有脫離這種目標模式的理念。

但目標模式由於自身的一些缺陷，也招致了眾多的批評，有代表性的觀點有：目標模式在本質上含有管理控制的意圖，這不利於學生創造性的培養，自主性的發揮；目標模式對目標的分析多指向可預期的目標，而對非預期目標沒有給予足夠的重視；行為目標的敘寫方式顧及到了可表現為行為的學習，而事實上很多學習最終並不一定表現為外顯的行為，如藝術欣賞能力的提高；等等。針對這些批評意見，學者們提醒我們在運用目標模式時，首先要考慮其對不同學科的適用程度，同一學科，也要注意對不同內容的適用程度，一般而言，對於側重基本知識、簡單技能學習的科目或內容，目標模式較為適用。對於不太適合使用目標模式的科目和內容，我們應本著以學生利益為先的根本原則，吸收其他課程設計模式中的合理因素，使得設計出的課程最有利於學生的全面發展。

過程模式與目標模式相比，在其課程哲學、心理學基礎上都是大不相同的。

“與其說它是一個詳述編製步驟的‘模式’，不如說它是一種編製的思路，一種編製的思想，在這種‘模式’中，編製過程如何展開恰恰是需要在實踐中研究和探索的。”斯坦豪斯認為人文學科課程與教學應遵循以下五條程序原則：

（1）應該在課堂上與學生一起討論研究有爭議的問題；

（2）教師在教有爭議的內容時，要提出中立的準則。

（3）在有爭議的領域進行探究的方式，主要方法應是討論，而不是講授。

（4）討論是應保護參與者不同的觀點，而不是試圖達成一致意見。

（5）教師作為討論的主持人，應對學習的質量和標準承擔責任。

這些原則並沒有告訴教師具體應該怎麼做。如何將它們轉化為教學實踐行為可以有各種不同的做法。這就是過程模式課程設計的主要做法。過程模式的特徵為：

（1）強調教育的方式而非教育的內容，重視學習者主動學習；

（2）重心放在教學的環境和經驗的重組上。

過程模式在對目標模式進行系統批判的基礎上建立起來，試圖解決目標模式所無法解決的問題，直接關注教育過程的不斷調適，以使學生最大限度地學習和發展。但它對過程模式的建構並不是很成功，儘管提出了很富有吸引力的課程思想，卻沒有說明具體的行動方式，讓人感到難以把握。而且過程模式對教師提出了很高的要求，假設教師能夠對教學過程中的各個要素做很好的調整。這種預想有些脫離現實。

自然設計模式的提出也是針對課程發展的目標模式提出的。

這種設計方式基於下面一些理論：

（1）目標和手段同樣都可以作為問題首先提出，作為研究課程問題的出發點。

（2）課程決策需要考慮不同的價值。

（3）設計課程需要深思和反省的過程，不一定只按照原有的原則、規則和步驟進行。

（4）決策的權利應屬於課程開發的行動者，而不是上級或權威人士。

自然設計模式的具體操作包括三個主要部分：明確設計課程的基本立場——每一個課程設計人員都有其對課程設計的基本信念和價值判斷，這些構成了他們進行課程設計活動的基礎；對設計進行深思和反省——這是從有關課程設計的立場出發到具體設計的一個中間階段，；具體設計——在這裡指的是就建立課程所作出的種種選擇或決定，這其中有的是經過仔細考慮，建立了各種變通方案的，稱為外顯設計，有些是自動進行的，沒有考慮變通方案，稱為內隱設計。

自然設計模式十分注重課程立場上的不同，課程設計人員由於課程立場的差異，很難一開始就達成一致，需要反覆的討論、協調，制定種種的變通方案。所以在自然設計模式中，目標只是追求良好課程方案的引導因素之一，但並不是起點，在它之前，首先應是課程立場的辯護和協調。與目標模式相比更注重了課程設計中的非理性成分，但實際效果如何，還有待實踐的檢驗。

這種模式以課堂教學為焦點，設計的目的是解決教師在這些條件下如何做好教學工作，完成預期的教學目標。此類設計通常由教師自己來完成設計任務，其設計的重點是選用合適的教學策略，選擇、改編和應用已有的媒體材料，而不是從零開始。下面，我們介紹兩個具體的以課堂為中心的教學設計過程模式：

1、格拉奇和埃利模式

從開始便強調確定教學內容和闡明教學目標之間的交互作用；然後根據目標、內容對學習者的初始能力進行評定；在此基礎上再確定教學策略，安排教學組織形式，分配時間和空間以及選擇合適的、已有的教學資源。模式中將這五方面的工作並列起來是為了表明它們之間的相互聯繫和相互制約。格拉奇和埃利模式的優點在於執行的教師很容易藉助模式描述的過程來識別和確定自己的任務。缺點是它可能無意識地強化教師和管理人員保持現存的組織結構和職員的配備，而不會去重新檢查學校賴以運行的整個基礎。

2、肯普模式

肯普提出了由學習需要、工作任務、學生特徵、內容分析、學習目標、教學活動、教學資源、輔助服務、學習評價、預測十要素構成的橢圓結構模式模式的主要特點是：

（1）強調了十要素是相互聯繫、相互作用的，一個要素採取的決策會影響其他要素的決策。

（2）要素之間沒有線條連接表明，在有些情況下也可以拋開某一要素。

（3）學習需要和學習目的處在這一結構模式的中心，各個要素都應圍繞它們而進行設計。

（4）教學設計是個連續過程，評價和修繕作為一個不斷進行的活動與所有其他要素相聯繫。

（5）教學設計是一個靈活的過程，既可以按照實際情況從任何地方開始，也可以按任何順序進行。

肯普模式是以學科教學、課堂教學為中心的，教師可以根據教學實際情況在模式中尋找自己工作的起始點，按具體需要編排設計順序。肯普對學科內容、目標的確定和資源選擇等方面的闡述佔據優勢，但對教學活動、形成性評價和修改的說明卻不夠詳細。

可以將以“學”為中心的教學設計特點概括如下：

1、強調以學生為中心。如何體現以學生為中心，可以從三個方面努力：

（1）要在學習過程中充分發揮學生的主動性；

（2）要讓學生有機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；

（3）要讓學生能根據自身行動的反饋信息形成對客觀事物的認識，達成解決實際問題的方案。

2、強調“情境”對教學設計的重要作用。學習總是與一定的“情境”相聯繫的，在實際情境或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的情境有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化和索引當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義，從而達成學習目標。

3、強調“協作學習”對教學設計的作用。學習者與周圍環境的交互作用，對於學習內容的理解起著關鍵性的作用。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體並成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商，然後再相互協商，通過這樣的協作學習環境，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享。

4、強調對學習環境的設計。學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配。

5、強調利用各種信息資源來支持“學”。在學習過程中要為學習者提供各種信息資源。但是必須明確，利用這些媒體和資料並非用於輔助教師的講解和演示，而是用於支持學生的自主學習和協作式探索。對於信息資源應如何獲取、從哪裡獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。

6、強調自主學習的設計。教師常常在“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等教學方法基礎上設計自主學習。根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應作不同的設計：

①支架式教學； ②拋錨式教學； ③隨機進入教學。

這類模式有四個前提特徵：

（1）已經確定完成特定的教學目標需要教學產品。

（2）某些產品需要開發，而不是只對現有材料進行選擇或修改。

（3）開發的教學產品必須被大量的教學管理者使用，產品對擁有相似特徵的學習者產生“複製”的效果。

（4）重視試驗和修改。

這類模式的前提特徵是：

(1)該類教學設計關涉面廣泛，涉及到教學計劃、教學材料、教學人員培訓計劃、教學軟體包、管理計劃以及教學設備設施等許多方面。

(2)教學系統開發后，有廣泛的後效使用價值，可於一個相當長的時期內穩定。

(3)系統中心教學設計過程複雜，需要較為多樣化的設計組成員參與，設計人員包括設計、學科、媒體、評價等方面的專家，以及用戶和管理人員，有時也吸收教師和學生參加。

(4)以問題解決的思想為導向。

這類模式非常重視前期分析，它是從收集數據開始，以確定教學問題所在和解決問題方案的可行性和必要性，很多模式中要求按給定的方式詳細說明存在的問題，以保證系統設計是有的放矢。與前面幾種模式相比，它更強調對大環境進行分析，需要做出的努力也要大得多。課堂和產品兩種模式有時也被認為是系統模式的子集。

1.課程設計取向體現以學生為本的理念

2.由集中統一的模式向更加有彈性和靈活性的模式轉變

3.課程綜合化在課程設計中得到重視