參與式教學

參與式教學是一種將學生放在教育教學生活的主體位置，教師通過組織、設計”活動”的形式，全面調動學生積極參與、創造性學習與發展的教育理念、教育模式。本文指出了當前我國中小學外語教學中普遍存在的“應試傾向”、“片面發展”、“忽視語言的交際功能”、語言與文化兩張皮等幾個較為典型問題，提出了將“參與式教學”全面引入中小學外語課堂教學的必要性和現實性。

（1）學生參與對學習目標的提出，自己制定學習進度；

（2）學生積極發展各種思考策略，在解決問題中學習；

（3）學生在學習過程中有情感的投入，有內在動力的主持，能從學習中獲得積極的情感體驗；

（4）學生在學習過程中對學習活動能進行自我監控，並作出相應調適。

參與式教學法有兩種主要形式。一種是正規的參與教學法，另一種是在傳統的教學過程中加入參與式教學法的元素。

交際法

是根據意念項目和交際功能發展學生交際能力的系統教法。其目的是為了讓學生能夠運用言語進行交流，重要的是使學生能夠考慮到進行相互交流的人們的作用和地位，考慮到所涉及的題目和情景，從而能恰如其分地運用語言。

遊戲教學法

用遊戲形式複習單詞、句型，練習新語言點，使學生寓學於樂，在活潑、輕忪、愉快的氣氛中自然而然地獲得英語知識與技能。遊戲要求簡短易行，有趣味，而且要與本課教學內容緊密相關。

情景是教師創設或模擬的生活場景，應具有真實、生動、實用的特點，便於學生將所學語言材料進行綜合、創造性地進行表達交流。這種練習方法，有接近生活的交際功能，而且能變單調、機械的句型操練為活潑、生動的交際性練習。

動作教學法

在低年級英語教學中，用具體形象的手勢、動作來輔助英語學習，激發學生學習興趣，提高學習效果。

活動教學法

就是按照學生身心發展過程中的不同階段來設計、布置情境，提供材料，讓學生積極參與自由操作、觀察思考。通過活動讓學生自己認識事物、發現問題，得出答案，發掘學生潛能。

三位一體

是根據字母、音素、音標三者的內在聯繫業務和交叉關係將三者融為一體進行教學的方法。

這種方法允許學生根據自己對已學知識的熟練程度來參加活動。

全身反應法

調動學生的感覺器官，讓學生通過全身各個部位的不同動作達到記憶的目的。

合作學習法

讓學生通過參加Pair work和group work活動，給學生練習語言並互相學習的條件和機會。

功能意念法

這種方法是教師集中提供給學生在某次會話時或某種情境中可能運用的有關語言，讓他們感知其功能，在交際中運用。

參與式教學法的理論依據主要是心理學的內在激勵與外在激勵關係的理論以及弗洛姆的期望理論。

根據心理學的觀點，人的需要可分為外在性需要和內在性需要。外在性需要所瞄準和指向的目標或誘激物是當事者本身無法控制，而被外界環境所支配的。與此相反，內在性需要的滿足和激勵動力則來自當事者所從事的工作和學習本身。

讓所有的參與者都積極主動地參與到學習中來。

參與式教學法是一種合作式或協作式的教學法，這種方法以學習者為中心，充 分應用靈活多樣、直觀形象的教學手段，鼓勵學習者積極參與教學過程，成為其中的積極分子，加強教學者與學習者之間以及學習者與學習者之間的信息交流和反饋，使學習者能深刻地領會和掌握所學知識，並能將這種知識運用到實踐中去。參與式教學法要求讓學習者有自由思考，運用自己智慧的時間和機會，讓學習者有選擇上課方式、安排學習進度的權利，除了班級教學以外，可以採用小組教學、課堂討論、個別化教學、網路教學等多種教學手段.

創業教育主要包括創業精神和創業意識、創業知識、創業實踐能力三大塊內容，具有很強的實踐性和綜合性。這要求在教學方法上更注重實踐性。創業教育的受眾群體是大學生，他們是成年人當中文化水平較高的一個群體，對新鮮事物有著敏銳的感覺並最有可能把一些好的想法付諸於行動。但教育研究表明，成人學習有以下幾個特徵。一是他們想學習或認為需要學習時才會去學習，這說明成人學習更具主動性；二是如果能將新知識運用於現實生活或工作中，他們更願意學習，這說明他們更關注實用性；三是如果能將所學的新知識與過去、現在和將來的事情相聯繫，他們更願意學習，這說明成人學習更容易發揮主觀能動性，使創新成為可能；四是如果能取得成績和收到反饋，他們更願意學習，這說明成人學習更注重實效性。此外，他們在舒適無壓力的學習環境下學習，效果會更佳。

可見，創業教育不能單純採用傳統的“說教式”教學方法，因為成人學習原則告訴我們，大學生不可能通過簡單的聽、說、識記掌握全部的知識。同時，創業教育的實踐性也要求我們不能躲在“象牙塔”中提高創業能力，創業教育需要親身體驗、實踐式的教學；而“參與式教學方法”恰好能夠滿足創業教育的上述要求。

參與式教學方法（Participatory Teaching Method）是目前國際上普遍倡導的一種進行教學、培訓和研討的方法。參與式教學過程是指受教育者在明確的教學目標指導下，運用科學的方法，在民主、寬容的課堂環境中，積極主動的、具有創造性的介入教學活動的每一個環節，從而接受教育、獲取知識並發展能力。教師與學生以平等的身份參與到教學活動中，他們共同討論、共同解決問題，因此，參與式教學是一種師生共同推進教學的教學形式。聯合國教科文組織（UNESCO）將參與式教學方法歸納為：課堂討論、頭腦風暴、示範和指導練習、角色扮演、小組活動、遊戲和模擬教學、案例分析、講故事、辯論、與他人在特定環境內練習生存技能、音頻或視頻活動，比如藝術、音樂、戲劇、舞蹈等決策圖或者問題樹。下面以《大學生KAB創業教育》為例，就常用的幾種方法加以討論。

頭腦風暴法是指教師提出某些社會現象或問題，要求學生盡量提出不同的想法，通過隨心所欲的聯想，學生可以在輕鬆而有目的的氣氛中理解和吸收知識，也是一種拓展思維的好方法。比如在“如何產生好的企業想法”的授課過程中，我們針對“北京許多高校校園中都存在的流浪貓現象”，提出這樣一個問題：“看見流浪貓，你想到了什麼？”。讓學生展開想象，自由發揮，最終引出建立一個寵物養老院的商業想法，因為如果存在這樣的養老院，寵物的主人可能花一點錢把他們送到寵物養老院，而不是遺棄他們。從而使學生能夠充分發揮想象，激發他們學習的熱情和積極性。

教師採用頭腦風暴的方法時，不要批評他人的想法，鼓勵隨心所欲地想、歡迎看似瘋狂的想法。一般說來，適合頭腦風暴法的問題往往是有多種答案或多個解決辦法的，把產生的所有想法都記錄下來，然後進行歸納和剔除。當學生出現停頓或學生想不出什麼時，教師應該提供線索、材料或者建議，鼓勵和幫助他們思考。

案例教學是通過對一個具體情景的描述，引導學生就其中存在的問題進行討論，從而培養學生的創造能力和解決問題的能力。可根據相關的知識點設計案例或從現實中尋找案例，要求學生對案例做出分析和診斷，如在講“企業家精神”時，改用《首席執行官》張瑞敏的創業故事為案例，要求學生根據案例進行分解診斷，歸納總結出企業家精神，這樣可以加深學生對知識的理解與記憶，有利於培養學生分析能力、解決問題能力以及決策能力。需要注意的是教師提供的案例，無論是口頭的還是書面的或是音頻、視頻形式，都必須具有適合邏輯分析的信息，因此，選擇好的案例是該種教學法取得成功的關鍵。

角色扮演是將現實生活中可能出現的情況寫成劇本，要求學生在劇中扮演特定角色，目的是讓學生演練如何處理實際問題，表演結束后，進行全班討論，評價表演結果，分析怎樣用不同的方式處理問題。這種方法既能改變學生因教師的“滿堂灌”而產生的疲勞感，又能讓學生在不同的角色扮演中充分發揮想象力，在遊戲中學習知識，掌握技能。如在講到“市場營銷”時，我們選擇了即將高考的高三學生和激光筆的推銷員兩個角色。選出一名學生演高三學生，另一名學生演推銷員。讓他們根據各自的身份特點，充分展示，表演如何將激光筆推銷給一個目前只專心準備高考的學生。如果學生購買了激光筆，營銷員獲勝；反之，學生獲勝。表演結束后，讓學生討論總結他們是否充分運用了市場營銷的相關知識點，並補充其他的有效解決途徑。

上述是幾種利用有限的課堂，充分調動學生的聽覺、視覺和肢體器官，滿足學生對知識的實用性與實踐性、參與性與自主性等要求的較為實用的方法。但這並不是參與式教學方法的全部，這些方法與傳統的講授法、練習法有機的結合在一起，才能使課堂教學收到更加理想的效果。

1、使師生教與學的觀念得以更新，逐步實現了課堂教學的“三轉變”。

學生參與課堂教學的過程是師生解放思想、更新觀念、合作教育的過程。它使我們認識到：課堂上必須注重擺正師生的位置，強調學生是教學活動的主體；教師是教學活動的策劃者和組織者，起著主導的作用。這種作用應該是指導作用、示範作用、推動作用，教學中應表現為輔導學生分析、歸納、判斷、推理。它是引導學生髮揮主體作用，自己獲得知識的過程。重點應放在提高學生的創新思維能力、認識能力、分析能力和批判性能力，注重提高學生的綜合素質能力。學生也在參與實踐中認識到：應該從為分數而學的被動“受教”轉向主動參與、積極思維、大膽創造、表現自我，為成為具有“三自”精神的高素質人才而學。實踐學生主體參與式教學促進了課堂教學改革，逐步實現了課堂教學的“三轉變”，即從“應試教育”向“素質教育”轉變；從學科本位向學生本位轉變；從管、灌、壓向啟發學生自主學習、自我教育、自求發展轉變。

2、增強了學生主體的責任感與使命感。

通過各種參與活動，學生積極主動關心了解國家政治、經濟、文化建設的熱點問題，並使用所學知識去解決一系列實際問題。在多種角色的扮演下，他們了解了社會、理解了他人，增強了服務社會、建設祖國的責任感、使命感。

3、增強了合作意識、提高了交往的能力。

學生參與的過程是一個生生合作、組組合作以及師生合作的過程，它使學生看到了集體的智慧和力量。合作的過程又是一個分工合作的組織與交往過程，這裡既有生生交往、師生交往還有學校與社會的交往，多種交往使學生心胸開闊，提高了他們待人處事的能力和堅韌不拔的意志力。

4、有利於學生追求和實現自我價值。

人都有實現自我價值的需要。人的價值實現在於組織、集體、他人、社會的認可、肯定、承認自己的勞動、創造等。學生主體在參與教學的過程中，得到了創造更新和表現自我的機會，顯示了自己的個性特徵，發揮了個人應有的作用，體現了個人的價值，從而更增強了自主學習、自我教育、自求發展的信心。因此，他們感激教師對自己的尊重，內心產生了實現個人價值的滿足感，並由此產生了價值追求的新目標。

1、對於教師來說，要做好充分的準備，應該讓學生有非常明確的參與目的；師生之間相互都要有嚴肅認真而又積極參與的態度；教師的前期指導和說明要清楚；應該選擇適合學生對象的參與方法，而不是照搬，流於形式；要督促每個同學都以不同的方式參與教學中去；要了解學生參與前後的自我主張，尊重和理解兒童；教師的語言要準確合理，並且要符合學生概念理解水平。在互動過程中，利用教育時機，關注學生的生命情感意識的培養。

2、創設情境，激發興趣。創設有趣的教學環境，自我明確學習目標，充分調動學生上課的積極性，這樣對上好一堂課具有十分重要的作用。因此，在教學活動中應十分注意教學環境的設計，誘發學生的學習動機，使學生集中全部感官參與學習活動。首先教師應充分做好課前準備，展示與教學目標相結合的圖片、幻燈片、課件。設計新穎有趣的導語，如：即興表演，觀看錄相，啟髮式談話等。其次創設讓學生主動參與的情境，教師不但要提出可供學生思考的問題，更應創設懸念，讓學生主動提出問題，產生主動參與的興趣，學生能提出各種各樣的新問題，能夠從新的角度去審視、想象問題，這樣新課就會把學生帶入一個新的“境界”，使他們在求知慾望的驅使下饒有興趣地進入學習狀態。

3、自學討論，探討方法。自主學習課文，主動探求新知識，是以學生已有的知識、技能，經過自己的學習鑽研而達到掌握新知識、技能的目的。這種學習方法一是要靠學生堅持不懈的努力和鑽研，二是教師的點撥、啟發、引導，三是學生之間有相互討論和合作，集思廣益。四是教師真心誠意地組織學生討論，用心和學生交流，而不是把討論作為教改的裝飾品。只有走到學生中間去和學生一起討論，這種討論才具有實際意義，才會有好的效果。因此，在這個環節里，學生自學要圍繞自定目標，結合教材文字、內容和插圖理解知識，畫出課文的重點和難點。教師要幫助學生選定好的自學內容，點明自學過程中可能出現的問題，讓學生把疑難問題記錄下來。通過學生之間合作討論甚至爭論，教師點撥、引導，最後達到正確一致，從而培養學生的認識能力，理解能力。

4、在參與式教學過程中，應該根據當地情況、文化特點採用適當的方式調動學生參與教學的積極性，來促進他們的學習。能動性的方法使學習更有趣味，學生應該“自願接受”而不是“被動灌輸”，例如在課堂上採用問答方式或其它互動交流的方法有助於調動學生的主觀能動性，或者說也吸引了那些心不在焉的聽講者。另外，讓儘可能多的學生都參與進去，並且把學生自我評價作為重要的反饋信息。

5、總結評價，拓寬提高。一堂課快結束時，應簡明回顧重要的理論知識和基本技能，要有拓寬知識面的指導性評價，有利於學生進一步掌握所學知識並有所發現。在評價學生的過程中，要充分發揮教師的主觀能動性，對出現的共性問題要及時指出，正確引導，不能模糊不清，對個別出現的問題，引導學生討論，在討論中讓他們拓寬知識面，提高知識層次，這樣不僅提高學生的學習興趣，而且還激發了學生探索知識的積極性。總之，必須明確教學改革不能停留在表面形式的轟轟烈烈，而要利用多種形式為提高教學效果服務，追求形式與效果的統一。教師只有不斷反思自己對新課程的認識，不斷在實踐中調整和更新自己的觀念，讓學生輕鬆愉快地學習語文，讓學生真正享受“快樂語文”，這才是新課程的最終價值取向。

參與式課堂教學設計

古今中外，自有教學之日起，就有了教學設計。自美國學者格拉澤（Robert Glaser， 1962）明確地提出“教學系統“概念以及對教學系統進行設計[1]，“教學設計“（Instructional Design）開始從樸素經驗之“術“上升為理性之“學“與技藝之“能“的整合，逐漸成為現代教育技術的一個重要的分支學科。

教學設計是一個教育研究和教學實踐發展中的科學概念和教學準備策略，是教師專業發展追求教學智慧的關鍵技術。隨著信息技術（IT）的迅猛發展和教育科學的巨大進步，課堂教學設計的研究和實踐呈現出驚人的躍進式發展——以肯普模型（Kemp Pattern， 1977）為代表的第一代教學設計（ID1）尚未普及，第二代教學設計（ID2），又稱“教與學設計“（Instructional and Learning Design， I&LD）之史密斯—雷根模型（Smith-Ragan Pattern， 1993）就誕生了；目前，第三代教學設計（ID3），或稱基於多媒體學習環境下課堂動態生成的“參與式教學設計“的雛形已初見端倪！

第三代教學設計的支撐性理論是統整的建構主義學習理論引領下的有效教學思想和多元智能學說。參與式教學設計的本質內涵是交互的學習活動和主體間多維對話的設計。在教學過程中，學生不是教師預設教案的被試（tryout learners），而積極參與動態生成的課堂學習活動的設計，教師以同伴者的身份觀察每一位學習者的進步和需要的教學變數和條件變化，對學習情境（learning context）作出生動靈活的反映，並即時調整預設方案。

這種教學設計的核心理念體現為：以學定教，教服務學，學教相長——即根據知識和認知過程中動態生成的“我“，教學設計者（絕大部分情況下即實施者本人）開發出適合於學習者自主意義建構的具體的，明確限定結果的最好方式。其設計思路是：設計者在課前調研學習者的知識體驗，分析教學內容的課程定位，反思自身前期相關內容的教學實踐，然後在系統思考的前提下按學科《課程標準》的學習要求和教學建議，獨立解讀教學內容並設置教學目標，創設協作學習情境，設計促進學生自主意義建構，個體學習體驗的課堂系列學習活動。參與式教學設計一般應用了個體化目標設計，非線性流程設計，情境化學習建構，參與式主體對話，整合化智力技術，審美化親和界面等六大基本策略的全部或者大部分。[2]

與前兩代教學設計不同的是，參與式教學設計以學生行為，意識和思維的積極參與為目標指向，在框架式，實例式和隨即進入式三種教學模式中能夠提供符合建構主義學習理論需要的教學環境，更注重“自主學習設計“和“協作學習情境設計“，充分體現以學生學習為中心的三個要素：發揮學生的首創精神，將知識外化和實現自我反饋。協作學習情境設計包括如下內容：（1）能引起爭論的初始問題；（2）能將討論逐步引向深入的後續問題；（3）教師在學生討論的基礎上通過提問引導深化討論；（4）教師對學生在討論過程中的表現即時作出恰如其分的評價。[3]此外，設計者十分關注知識系統接受的“宏設計“和教學情節審美的“微設計“的有機整合。

方案規範

“以學習者的生命發展為本“的參與式課堂教學設計區別於以教師為主體的傳統的課前備課，其物化形式也不同於原來式樣的上課教案。從行為分析，備課與教學設計是兩個相關而又內涵不同的教育技術概念，前者是上位概念，後者則是一個下位概念。教學設計運用系統論的思想“生本化“地處理教材，是教師備課的主要內容之一，但是備課不僅僅是教學設計。從文本形式來看，“前段分析+教學設計+教學反思=備課教案“。

在新課程改革實驗理念的指導下，一份完整的課堂教學設計方案的規範文本包括下列標題，署名，正文，反思等四個部分。具體的寫作要求和內容格式分述如下：

一，標題（title）

標題要具體，明確，方便檢索和知識管理。通用格式為“XX版XX年級《XX內容》的教學設計“，一般不用副標題。可以設計一個課時的教材內容，也可以設計幾個課時或系列教學。

二，署名（designer）

寫明設計者的服務單位，姓名，郵編，聯繫電話，電子信箱。如果署名是學科教研組，年級備課組或多人合作，應說明誰是執筆人或第一作者。

三，主體（body）

這是教學設計的正文部分，攸關課堂教學的績效和成敗。主要闡述教學設計的理論依據和實踐基礎，以及教學內容的課堂分析和處理思路，重點是設計學習活動的過程環節及其學習情境，包括知識結構和板書設計等。其物化形式一般採用文字敘述加設計意圖或點評的格式，也可採用表格模式或流程圖的形式。港澳台地區的教學設計大多採用“學習活動設計樣板“（ISTE），內地也有不少學校在借鑒或推廣這種模塊化的設計格式。

四，反思（reflective thinking）

教學反思是執教者對照課前的設計目標和教學方案，對自己的已經發生或正在發生的教育，教學活動及其教學效度，以及這些活動背後的理論，假設等所進行積極，持續，周密，深入，自我調節性的體驗性思考，而且在思考過程中，能夠發現，清晰表徵所遇到的教育，教學問題，並積極尋求多種方法來解決問題的過程。

教學反思有教學環節的階段反思和對整個教學過程的綜合反思兩種格式，或者兩種兼容統整的形式。一般而言，教學反思的內容主要指向四個方面：（1）指向教學技術，即分析，評價教學活動本身的利與弊，以及影響教學活動的因素，記錄教學機智，精彩亮點或“敗筆“之處；（2）指向學生髮展，即分析，考慮與學生髮展，能力培養相關的一些因素，記錄學生的見解；（3）指向教師發展，即分析，考慮與教師自身發展，素質提高相關的一些因素；（4）指向教學創新，綜合教學反思，記錄再教設計的靈感。實踐性反思也可提出2～3個與本課設計相關的，值得反思和研討的問題。

課堂教學設計

課堂教學設計（Instructional Design）是一種採用產出方法進行教授的教學策略，主要任務是在前段分析的基礎上制定教學方案（Teaching Plan），以保障課堂教學的有效性，這是是最富有技術內涵的關鍵。教學設計方案一般應由設計依據，前端分析，課前準備，教學過程設計，教學評價設計等五個主要模塊組成。

【設計依據】（design considerations）

按照課程理念和課程標準的要求，從學習者的基礎知識和生活經歷出發策略地處理教學內容，簡要說明本課教學的指導思想，理論依據和設計特色。

【前端分析】（pre-analysis）

（一）背景分析（base analysis）

1，《課程標準》分析

分析學科《課程標準》，《學科教學指導意見》對相關教學內容的要求。

2，教學內容分析

（1）定位分析。分析本課教材內容在整個課程標準或模塊中的結構地位和作用。特別注意把握單位教學的階段化目標，不要孤立地看待和處理一節課的教學內容與目標。

（2）課文分析：獨立解讀文本，擺脫教參依賴。準確而深入地理解教學內容的精髓和要義，確定知識效能，並分析本課內容與其他學段相關內容之間的聯繫。

3，學生和學情分析

要將學生設計為課堂教學的目標人群（target population），以示區別於用於試驗的學習者（tryout learners），並依據建構主義學習理論確定其課前必須已掌握某些與學習目標相關的技能（如，起點行為）及其與主題領域相關的已有知識。[4]

（1）分析學生的學習興趣與需求。學生喜歡這些學習內容嗎 他們還想知道什麼 可能會提出什麼問題

（2）分析學生已有的認知水平和能力。學生已經知道了什麼 他們自己能夠解決什麼

（3）分析學生在新知學習可能遇到的困難和問題。學生在哪兒需要得到什麼幫助

（4）分析學生在學習過程中可能採取的各種學習策略。比如：低年級學生的理性概括能力不強，提問設計就不能先從理性概括問題開始。

在教學設計的前端段分析時，提倡實證的學生調研，避免備課想當然：學生已經知道的還在低水平重複；學生不知道的，理解不深的，上完課後仍然不知道。學生調研的常用方法有：觀察，訪談，作業分析（前測，診斷）等。

（二）教學目標（instructional goals & objectives）

教學目標是教師教學專業活動的靈魂，是規定課堂上教與學全過程的綱領，是判斷教學是否有效的直接依據。教學目標的表現程度指學生學習之後預期達到的基本教學標準，用以評量學習表現或學習結果所達到的程度。[5]

從教學目標表述的角度講，行為主體必須是學生而不是教師！行為動詞必須是可測量，可評價，具體而明確的，否則就無法評價。教學目標不宜過多，要契合內容的特點，並與學生的學力和學情相適切，要考慮到思想性，科學性，操作性，有序性，可測性。其中：（1）知識和技能。在學習了什麼之後，學生能得出結論，能準確寫出，能說出，能夠解釋說明；（2）過程和方法。通過觀察—討論—綜合，歸納出，在結構決定性質，性質決定用途的匯流排導引下。逐層討論；（3）情感，態度與價值觀。感受科學世界，現象的討論，培養實事求是和一絲不苟的態度。三維目標要注意內在有機統一，是同一個教學內容或教學活動所包含的三種價值，不要誤解為做三件事。

（三）重點與難點（key points and difficult points）

“教學重點“的敘寫主要針對教學內容本身，“學習難點“則主要針對學生情況及其最近發展區。設計者不要簡單照抄教學目標中的條目，最好做一點具體分析：為什麼學生難以理解 是因為缺少生活經驗，還是不善於領會字面下的深層含義

【課前準備】（pre-preparation）

1、學生準備（learning preparation）

學生準備是指學生在上課前進行的與新授教學內容相關知識和物質兩方面的內容，主要包括：（1）教師引導下的課堂學習內容的預習和學生自主進行的知識準備。（2）與學習內容有關聯的原有知識基礎和生活經歷，學習體驗的課前提取。（3）輔助課堂學習的必要器具。

2、情境與媒體準備（context and media preparation）

這部分情境與媒體的準備者主要是教學設計者和教師，包括：（1）網路虛擬（VR）資源，直觀真實資源與課堂環境的設計與布置。（2）教學輔助的設計和準備，如實驗器材，創意教具和傳播媒體的設計和準備，並闡明教學資源和媒體在教學中的使用方式。

3、教學策略與手段（instructional strategies and teaching means）

主要指本課教學中所運用的教學模式，教學策略和教學手段，以及對學生學習方法和學習策略的啟發和指導等。

【教學過程設計】（process design of learning）

這是教學設計方案的主體部分。主要內容是學生在教師的引領下在教學情境中進行自主意義建構的學習活動的規劃和安排，主要包括對學生預習，參與，體驗，探索，練習，實踐等各類學習活動進行的選擇，組織，指導和改進等。有效的課堂學習活動將促進學生主動參與，樂於探究，勤於動手的現代學習方式的形成和發展，有助於學生在三維目標上的進步和發展，其教學效益無可匹敵。只有把學生當做知識建構的主體，當做活生生的，富有個性的人，才能使課堂煥發出生命活力。

教學過程劃分若干流程性環節，主要環節以3～5個為宜。具體說明教師指導活動，學生學習活動及主體間積極交互活動（intersubjective activities）。課堂學習活動有學習行為的外顯和精神或思維的內隱兩種辯證統一的表現形式，是一個教學進程的兩個方面。[6]落實教學重點有高潮，解決學習難點有策略。

教學活動的每個項目之後要說明相應的設計意圖及其資源/媒體的選擇理由。設計意圖不僅關注學習結果，更關注學習和探索的過程。可能的話，要有教學環節的評價和反思設計。

參與式課堂教學設計的典型流程有：“聯繫實際，導入“（lead in），“探索實踐，新知“（new learning），“實踐運用，體驗“（experience）和“歸納知識，拓展“（development）等四個環節。教師在課堂上的行為設計，包括解說，指令，提問，評價與反饋（預測中的反饋），情境控制等。

課堂導入設計要特別注意根據學生原本生活經驗和現實學力進行“真實問題“的有效設計，要少而精，避免無意思的“弱智“問題和無效提問，學會發現。

新知探索和實踐體驗這兩個環節的設計是最具教學專業性的核心技術。設計教師的角色任務，引領（lead）學習意識的積極參與和思維創新發展，指導（instruct）學習方式和學習行為，設計並搭建腳手架（scaffolding），監控（monitor）和評價（evaluate）學習過程和教學績效，支持學生在有限的課堂時空中自主意義建構，學會學習。

知識鞏固性操練和拓展性作業設計要體現漸進性，層次性，選擇性和激勵性，以尊重學習者個性及其建構差異。教師可提出一些探索性問題或者提供相關知識鏈接，以利於學生的後續深度學習，進一步開發潛力和智能，學會發展。

在課堂過程中，要根據學生不同程度的迷思概念（misconcept）具體設計項目學習的時間安排。若是一個知識內容的系統教學，則應完成多課時的有機整合性設計。

教學過程的設計最好應附有“知識結構圖/教學架構圖“或“板書設計“。

【學習評價設計】（evaluation design of learning）

“基於過程評價的教學設計“是個性化和班本化的尖端教學專業技術。課堂學習評價設計，就是對照預設的教學目標，對評價方式，評價工具進行設計，這是一種學習績效的形成性動態評價，對教學具有雙向調節功能。其中，“情感態度價值觀的評價“要對學生在日常生活中的實際表現進行長期，連續地觀察。比較容易操作的是“知識與能力的評價“。以語文教學為例：教學目標是“學會幾個詞語（會讀，會寫，會講，會用）“，評價方法就可以是聽寫，默寫，解釋語境中的含義，造句等；目標是“理解課文的主旨和意義“，評價手段可以是“舉出現實生活中類似的故事，場景或個人的經歷和體驗“；目標是“流暢地，有感情地朗讀“，評價方式可以是小組成員互相檢查是否做到，不能達標的要補救。

評價工具的設計有利於更好地落實學生學習的主體性。”評價工具“不僅是教學結束之後對學生的檢查，而且有時可以放在教學活動之初，作為學生自主學習的指南。比如一份試卷，一套試題，如果一開始就交給學生，要求他們通過自主閱讀，合作探究等方式來完成這些題目，既是練習與鞏固的手段，也是評價的工具。因此，所謂“拓展練習“要有明確而恰當的指向，應和教學目標，教學內容連貫，而不是隨便“遷移“和“拓展“。”評價方式“的設計可以是開放式和多樣性的，比如全班聽寫或筆談，小組檢查，家長督查，教師抽查，課外實踐等等。

（四）教學應適時調整

課堂教學行為是一個非常複雜的綜合體，會有諸多不可預料的變數，而且學習活動主體的思維火花和行為變化也是不可預設的。以課堂中學生學習活動設計為中心內容的參與式教學設計是一個複雜的系統工程，是教師創造性的智慧勞動。當然，對於學習內容本身的解析，要花很大功夫，但它應該放在“背景分析“之“教學內容分析“里。

需要強調的是，教學準備和教學設計后的實施不是貫徹教學方案，而是要根據課堂情景進行調整。導致調整的最重要因素就是學生在教學過程中的動態反應。因此，“教學過程“的設計重點在於教師引導（instruct and guide）學習活動，啟發參與意識，文本不必寫得過於詳盡，粗線條即可，不宜瑣碎而失去了靈活性。

教學設計方案畢竟是一個帶有主觀性的設計藍圖，教師要靈活機智地處理實施過程中的小細節而又不至於違背文本設計的初衷。對於專業成熟教師來說，教學設計還應該更高地考慮學生自主建構活動的“生成性“問題和教學技術的“靈動性“問題。這兩個問題最能考驗教師教學智慧和現場教學機智，是創造富有生命活力課堂的關鍵。

教學準備的產物應該是多樣化的，大可不必追求一種形式或模式。教學設計可以是物化的書面計劃，也可以是頭腦中的思路。重視教學方案的規範化管理對新教師和欠勝任教師來說是必備必要的，但對於合格教師尤其是優秀教師而言，過於強調形式規範可能弊大於利。

1.參與式小組教學有利於培養學生創新能力

參與式j教學能j幫助孩子們開拓視野，充分創設機會和開發領域讓他們擁有去想象去創造的機會。參與者能大膽暢談，各抒己見，充分發揮了每個人的聰明才智。使的氣氛濃厚，師生、生生之間融洽和睦，為學生積極思考創造了平台，為充分發揮學生潛能提供了場所。有利於學生自主獨立思考，創造才能和創新精神得以充分展示。

2.參與式小組教學 有利於培養學生對人際關係的處理

參與式小組教學中，學習者在學業成就、社會交往勝任以及積極地人際關係方面均有收穫，且這三方面會互相影響、互相促進。參與式小組教學對於學生提供了很多的鍛煉的機會，在不斷地探索實踐中建立起了小組成員之間彼此信任、相互理解和支持的和諧關係，友愛互助的親密夥伴關係。

3.參與式小組教學有利於培養學生的領導與協調能力

領導與協調能力是不會自行出現的，也不是被教出來的。只有當人們相互合作、交談、互動的時候才會被慢慢培養起來。