反思性教學

本書闡述了反思性教學合理性的相互聯繫的三個方面：一是反思性教學主體合理性。本書明確指出這種合理性以主體間性為基礎。主體間性是特定主體合理表現自身的主體性與其他主體達成理解的主客觀統一性。主體間性要求特定主體有自覺反思的意識和較強的反思能力，堅持理解、寬容、平等對話的行為。這種行為藉助行動研究、敘事研究、角色扮演等再現反思性教學主體合理性。二是反思性教學目的合理性。本書指出，教學主體要明確教學目的必然受制於教育目的，反映社會成員在教育上的需要。通常，教育目的轉化為教學目的，使社會需要具體化為教學主體的需要。教學目的在教學計劃中恰當定位，與教學客體、教學內容、教學策略等協調一致。指導教學主體行動並轉化為教學結果，從而實現自身的合理性。三是反思性教學的工具合理性。本書將教學工具分為理論工具和實踐工具。

前言

第一章 緒論

第一節 寫作意圖

第二節 體系說明

第二章 教學實踐合理性概述

第一節 教學實踐合理性特徵

第二節 教學實踐合理性的歷史考察

第三章 反思性教學的文化背景

第一節 反思性心理學

第二節 批判理論

第三節 後現代主義

第四節 學校探索文化

第四章 反思性教學的模型

第一節 西方比較流行的幾種模型

第二節 反思性教學模型風格比較

第五章 反思性教學主體合理性

第一節 主體間性的教學主體合理性意義

第二節 反思性教學主體合理性道路

第六章 反思性教學目的合理性

第一節 反思性教學目的意義

第二節 反思性教學目的合理的實現

第七章 反思性教育工具合理性

第一節 教學理論工具的反思與擇用

第二節 教學實踐工具的反思與擇用

第八章 反思性教學的完善實踐過程

第一節 反思性教學的設計

第二節 反思性教學的實施

第三節 反思性教學的評價

結束語：對反思性教學的反思

主要參考文獻

熊川武，1957年生。博士，華東師範大學教授。學問教育學理論凡二十年。崇尚博且專、知而行、仿中創。以哲理和“心理”等輔佐教育學術。著有《教學模式實質說》、《學習策略論》、《學校管理心理學》；主編《人際系學》、《管理心理學》；參主編《普通教育學》。近期撰寫《中小學反思性教學策略》和《情境性教育學程》。

現代認知心理學認為，在教師教學活動的 5 個系統（目標系統、材料系統、操作系統、產品 系統和監控系統）中，監控系統是處於核心和支配地位的。而在課堂教學中，教學監控具體 表現為教師自我檢查、自我校正、自我強化，而這一過程具體又是通過“問題——嘗試—— 反思——新問題——調整——反思”得以展開和實現的，貫穿始終的是教師的“反思”。所以 我們認為教師教學監控的核心是“反思性思維”，教師監控能力體現在課堂教學中的“反思性教學”有效運用中。

用心體會，發現問題

發現問題，是實現“反思性教學”的首要任務。教學中的問題，往往具體表現在教師教學行為 的明確性，教學方法的靈活多樣性。調動學生學習積極性手段的有效性，教師在課堂上所有 活動的取向性，學生在課堂教學活動中的參與性等諸多方面。課堂教學中最常見的問題，主要有教師在課堂教學情境中所使用的教學方法和學生的實際接 受狀態存在的差異，具體表現為學生“吃不飽”或“吃不了”。在目前實行的大班教學中，任務 教學方法總是只能適合部分學生的理解和接受水平，一次性教學不可避免地存在部分學生的“吃不飽”或“吃不了”。例如， “光合作用”一節的教學，有的學生一節課就可以掌握得非常好，但有的學生需要 2 課時甚至 3 課時。

如何使這種“吃不飽”與“吃不了”現象得以緩解，需要教 師細心體會，對自己的教學活動進行有意識的、自覺地檢查、審視和評價，對自己的教學進 程、教學方法、學生的參與度等諸方面及時保持有意識的反省，在此過程中不斷發現問題。例如，我們要求在上每一節課時，對自己要講什麼內容、為什麼要講這些內容、沿著何種思 路進行講授這些內容等都要有清醒的認識。這種認識不僅表現在教學過程的組織與管理中，還表現在課堂教學之前的計劃與準備以及教學結束后的回顧。如課前預計課堂教學過程中可 能出現的各種情況以及相應的解決問題的方法和策略，構想出可能有的教學效果；課後對教 學目標是否明確、是否從學生實際出發、教材的呈現是否清楚合理、教學是否得法等方面的 分析。總之，只有對教學各環節進行細心體會，才能發現問題，為進一步解決問題打好基礎。

悉心溝通，嘗試改進

嘗試改進是在搞清了教學的問題所在後，教師對自己教學中存在的問題所進行的主動尋求原 因，並嘗試改進、糾正和調節的過程。這一過程主要表現在教師對教學各環節的用心體會，根據發現的問題尋求問題出現的原因，並據此有針對性地及時調整自己的教學活動，嘗試使 用新的教學方法或補救措施，使課堂教學達到最佳效果。

成功地尋找出問題癥結所在，往往與教師和學生的溝通程度有關。如果缺乏溝通，即使發現 問題，也較難把握住問題出現的原因，更難提出較好的改進方案。例如，“細胞的化學成分”中有關蛋白質內容是教學中的難點，但難點的成因卻有所不同，有的學生是由於缺乏必要的 有機化學知識，因此不易理解氨基酸的結構以及肽鍵的縮合，有的學生是由於空間想象能力 較差，對蛋白質的空間結構較難展開形象思維，因而對蛋白質結構的層次理解較差。因此，同樣是難點，解決的方法卻不一樣。

因此，教師要會悉心與學生溝通。師生間溝通的方法很多，可以是言語的，也可以是非言語的。例如，在講授基因的分離規律 時，我們可以通過當堂提問、隨堂學習以及觀察學生的面部表情等，來了解學生是否真正掌 握了等位基因的概念、分離規律的實質等，進而可以對教學進程作出正確的評價，同時有意 識地調整教學計劃和時間安排，以促進教學目標的達成。應該說，課堂教學中，言語與非言 語交流可以幫助我們更好地明確教學中的問題，進一步提出可行性的改進方案。同時，通過 教師的言語與非言語表現出的積極態度可以很好地感染學生，以多種形式鼓勵學生努力學 習，並保持對自己和學生之間交流的敏感性和批判性，一發現溝通過程中的問題，就立即想 法去糾正。

潛心研究，調整反思

調整反思，即觀察、反思新的教學方法或補救措施的實際效果。可以說，調整反思是嘗試改 進的延續，在這個過程中，教師首先要研究原有的問題是否已經較好地解決，如果已解決，教師則應針對嘗試改進的成功方法，主動尋求進一步強化的方式和手段，以鞏固自己已經形 成的好的教學行為，防止原有問題再次出現。如果發現新的問題，謹慎地追尋新問題的實質，針對新問題再次嘗試另外的教學方法或其它改進措施。例如，在學習“礦質代謝”一節中，我 們發現學生往往缺乏聯繫的觀點，將水分代謝與之割裂出來，所以在對這兩方面的知識進行 具體運用時顯得不是非常順利（如為什麼植物對水分的吸收白天與夜晚的差異很大，而對礦 質元素的吸收則相差無幾等現象的解釋）。

意識到這個問題，再進行教學時，在礦質代謝學 習前，我們有意識地對水分代謝特別是對水分的吸收進行強化複習。但嘗試了以後，發現效 果並不是特別理想。於是，我們又對教學進行改進、在學習礦質代謝時，引入相關問題，如 根是植物吸收水分和礦質元素的主要器官，那麼這兩類物質的吸收是否會是同一過程？請根 據以下現象對上述問題作出判斷：甘蔗對 P 的吸收，白天比晚上只稍微多一些而甘蔗對水 分的吸收，白天比晚上多則倍等。以此類問題開始教學，可以使學生在學習過程中具有一個 良好的心理指向：礦質代謝到底與水分代謝有何異同。在礦質代謝學習結束時，對上述問題 再進行追問：什麼原因使兩者出現不同的現象？這一現象說明了什麼問題？……這樣可以 強化學生的認識。要成功地調整反思，教師不僅要悉心研究自我的教學行為，而且還要悉心揣摩學生的心理價 值取向。應該說，教師教學方法得以實施，與學生學習的積極性有很大的關聯度；教師在課 堂所有活動的取向性與學生在課堂教學活動的參與性也是相互關聯的。

例如，我們發現前幾 年的高中生物課堂教學相對較難開展，學生配合性較差。但近兩年，學生學習的積極性較以 前有了很大的改善，有些我們一直認為是較難的知識點現在解決起來也好像比較容易了。細 心研究，不難發現其中的原因，因為現在“生物高考了”，學生的心理價值取向也發生了微妙 的變化。這就要求我們必須對我們的課堂教學進行必要的調整：一方面要積極改進教學方法，進一步提高學生學習的積極性，滿足他們的心理需求；另一方面要對教學內容作以積極的處 理，調整教學思路和對難點的認識等。

實踐表明，“反思性教學”在課堂教學中的有效運用，首先要求教師對教學有自覺的意識，在 不斷嘗試“反思性教學”過程中培養自己對教學活動的自我評價的習慣和能力，以及對教學過 程進行修正和控制的方法和技能，同時養成對學生的敏感性。這樣，教師的監控能力不斷得 以提高，面對教學過程中各種問題都可以應對自如。