教學模式
一種具有可操作性程序的教學模型
教學模式是指具有獨特風格的教學樣式，是就教學過程的結構、階段、程序而言的。長期而多樣化的教學實踐形成了相對穩定的，具有特色的教學模式。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關係和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。
教學模式是指建立在一定的教學理論或教學思想基礎上，為實現特定的教學目的，將教學的諸要素以特定的方式組合成具有相對穩定且簡明的教學結構理論框架，並具
教學模式
“模式”一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為“模型”“範式”“典型”等。一般指被研究對象在理論上的邏輯框架，是經驗與理論之間的一種可操作性的知識系統，是再現現實的一種理論性的簡化結構。將模式一詞最先引入到教學領域，並加以系統研究的人，當推美國的喬伊斯和韋爾。
喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中認為：“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種範式或計劃。”實際教學模式並不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。將“模式”一詞引入教學理論中，是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系。
因此教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論知道下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。
教學模式通常包括五個因素。
1．理論依據
教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規範。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據是認知心理學的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認知中的統一。
2．教學目標
任何教學模式都指向和完成一定的教學目標，在教學模式的結構中教學目標處於核心地位，並對構成教學模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學模式的操作程序和師生在教學活動中的組合關係，也是教學評價的標準和尺度。正是由於教學模式與教學目標的這種極強的內在統一性，決定了不同教學模式的個性。不同教學模式是為完成一定的教學目標服務的。
3．操作程序
每一種教學模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，它規定了在教學活動中師生先做什麼、后做什麼，各步驟應當完成的任務。
4．實現條件
是指能使教學模式發揮效力的各種條件因素，如教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境、教學時間等等。
5．教學評價
教學評價是指各種教學模式所特有的完成教學任務，達到教學目標的評價方法和標準等。由於不同教學模式所要完成的教學任務和達到的教學目的不同，使用的程序和條件不同，當然其評價的方法和標準也有所不同。目前，除了一些比較成熟的教學模式已經形成了一套相應的評價方法和標準外，有不少教學模式還沒有形成自己獨特的評價方法和標準。
（一）教學模式的特點
1．指向性
由於任何一種教學模式都圍繞著一定的教學目標設計的，而且每種教學模式的有效運用也是需要一定的條件，因此不存在對任何教學過程都適用的普適性的模式，也談不上哪一種教學模式是最好的。評價最好教學模式的標準是在一定的情況下達到特定目標的最有效的教學模式。教學過程中在選擇教學模式時必須注意不同教學模式的特點和性能，注意教學模式的指向性。
2．操作性
教學模式是一種具體化、操作化的教學思想或理論，它把某種教學理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個比較抽象的理論具體得多的教學行為框架，具體地規定了教師的教學行為，使得教師在課堂上有章可循，便於教師理解、把握和運用。
3．完整性
教學模式是教學現實和教學理論構想的統一，所以它有一套完整的結構和一系列的運行要求，體現著理論上的自圓其說和過程上的有始有終。
教學模式
教學模式是大量教學時間活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學活動帶有的普遍性規律。一般情況下，教學模式並不涉及具體的學科內容，所提供的程序對教學起著普遍的參考作用，具有一定的穩定性。但是教學模式是依據一定的理論或教學思想提出來的，而一定的教學理論和教學思想又是一定社會的產物，因此教學模式總是與一定歷史時期社會政治、經濟、科學、文化、教育的水平聯繫，受到教育方針和教育目的制約。因此這種穩定性又是相對的。
5．靈活性
作為並非針對特定的教學內容教學，體現某種理論或思想，又要在具體的教學過程中進行操作的教學模式，在運用的過程中必須考慮到學科的特點、教學的內容、現有的教學條件和師生的具體情況，進行細微的方法上的調整，以體現對學科特點的主動適應。
（二）教學模式的功能
1．教學模式的中介作用
教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋樑。
教學模式的這種中介作用，是和它既來源於實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。
一方面，教學模式來源於實踐，是對一定是具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關係提供一種相對穩定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關係的理論依據，已經具備了理論層面的意義。
另一方面，教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象徵性的符號、圖式和關係的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特徵，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性的實施程序。便於人們對某一教學理論的理解，也是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學，並在實踐中運用的中介。
2．教學模式的方法論意義
教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學研究上習慣於採取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對教學的各個部分進行研究，而忽視各部分之間的聯繫或關係；或習慣於停留在對各部分關係的抽象的辨證理解上，而缺乏作為教學活動的特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。
教學模式是教學活動的基本結構，每個教師在教學工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學，只不過這裡有一個你採取的存在一個是否科學合理的問題。了解教學模式的歷史發展有助於人們借鑒傳統和對當代各種新教學模式的理解，有助於人們把握教學模式的發展趨勢。
教學模式
系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，“教學模式”這一概念與理論在20世紀50年代以後才出現。不過在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。
古代教學的典型模式就是傳授式，其結構是“講—聽—讀—記—練”。其特點是教師灌輸知識，學生被動機械地接受知識，書中文字與教師的講解幾乎完全一致，學生對答與書本或教師的講解一致，學生是靠機械的重複進行學習。
到了17世紀，隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學法的引入，班級授課制度的實施，誇美紐斯提出應當把講解、質疑、問答、練習統一於課堂教學中，並把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，首次提出了以“感知—記憶—理解—判斷”為程序結構的教學模式。
19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時科學發展的趨勢。他從統覺論出發，研究人的心理活動，認為學生在學習的過程中，只有當新經驗已經構成心理的統覺團中概念發生聯繫時，才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料，以適當的程序提示學生，形成他們的學習背景或稱統覺團。從這一理論出發，他提出了“明了—聯合—系統—方法”的四階段教學模式。以後他的學生萊因又將其改造為“預備—提示—聯合—總結—應用”的五階段教學模式。
以上這些教學模式都有一個共性，它們都忽視了學生在學習中的主體性，片面強調灌輸方式，在不同程度上壓抑和阻礙了學生的個性發展。所以在19世紀20年代，隨著資本主義大工業的發展，強調個性發展的思想的普遍深入與流行，以赫爾巴特為代表的傳統的教學模式受到了挑戰，應運而生的杜威的實用主義的教育理論得到了社會的推崇，同時也促進了教學模式向前推進了一步。
杜威提出了“以兒童為中心”的“做中學”為基礎的實用主義教學模式。這一模式的基本程序是“創設情境—確定問題—佔有資料—提出假設—檢驗假設”。這種教學模式打破了以往教學模式單一化的傾向，彌補了赫爾巴特教學模式的不足，強調學生的主體作用。強調活動教學，促進學生髮現探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力，開闢了現代教學模式的新路。
當然，實用主義教學模式也有其缺陷。它把教學過程和科學研究過程等同起來，貶低了教師在教學過程中的指導作用，片面強調直接經驗的重要性，忽視知識系統性的學習，影響了教學質量。因此在20世紀50年代受到了社會的強烈批評。
20世紀50年代以來，隨著科學技術的發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，發生認識論對個體認識過程的概括，認知心理學對人腦接受和選擇信息活動是研究，特別是系統論、控制論、信息加工理論等的產生，對教學實踐產生了深刻的影響，也給教學模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現了許多的教學思想和理論，與此同時也產生了許多新的教學模式。
（二）教學模式的發展趨勢
1．從單一教學模式向多樣化教學模式發展
自從赫爾巴特提出“四段論”教學模式以來，經過其學生的實踐和發展逐漸以“傳統教學模式”的名稱成為20世紀教學模式的主導。以後杜威打著反傳統的旗號，提出了實用主義教學模式，20世紀50年代以來一直在“傳統”與“反傳統”之間來回擺動。50年代以後，由於新的教學思想層出不窮，再加上新的科學技術革命使教學產生了很大的變化，教學模式出現了“百花齊放、百家爭鳴”的繁榮局面。據喬伊斯和韋爾1980年的統計，現在教學模式有23種之多，其中我國提出的教學模式就有10多種。
2．由歸納型向演繹型教學模式發展
歸納型教學模式重視從經驗中總結、歸納，它的起點是經驗，形成思維的過程是歸納。演繹型教學模式指的是從一種科學理論假設出發，推演出一種教學模式，然後用嚴密的實驗來驗證其效用。它的起點是理論假設，形成思維的過程是演繹。歸納型教學模式來自於教學實踐的總結，不免有些不確定性，有些地方還不能自圓其說。而演繹型教學模式有一定的理論基礎，能夠自圓其說，有自己完備的體系。
3．由以“教”為主向重“學”為主的教學模式發展
傳統教學模式都是從教師如何去教這個角度來進行闡述，忽視了學生如何學這個問題。杜威的“反傳統”教學模式，使人們認識到學生應當是學習的主體，由此開始了以“學”為主的教學模式的研究。現代教學模式的發展趨勢是重視教學活動中學生的主體性，重視學生對教學的參與，根據教學的需要合理設計“教”與“學”的活動。
4．教學模式的日益現代化
在當代教學模式的研究中，越來越重視引進現代科學技術的心理論、新成果。有些教學模式已經開始注意利用電腦等先進的科學技術的成果，教學條件的科學含量越來越高，充分利用可提供的教學條件設計教學模式。
教學模式是教學理論的具體化，是教學實踐的概括化的形式和系統，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學模式的選擇和運用是有一定的要求，教學模式必須要與教學目標相契合，要考慮實際的教學條件針對不同的教學內容來選擇教學模式，當然首先還是要了解有哪些教學模式，它們的特點是什麼。
（一）傳遞──接受式
教學模式
1．理論基礎
根據行為心理學的原理設計，尤其受斯金納操作性條件反射的訓練心理學的影響，強調控制學習者的行為達到預定的目標。認為只要通過聯繫──反饋──強化，這樣反覆的循環過程就可以塑造有效的行為目標。
2．教學基本程序
該模式的基本教學程序是：複習舊課—激發學習動機—講授新課—鞏固練習—檢查評價—間隔性複習。
複習舊課是為了強化記憶、加深理解、加強知識之間的相互聯繫和知識進行系統整理。激發學習動機是根據新課的內容，設置一定情境和引入活動，激發學生的學習興趣。講授新課是教學的核心，在這個過程中主要以教師的講授和指導為主，學生一般要遵守紀律，跟著教師的教學節奏，按部就班地完成教師布置給他們的任務。鞏固練習是學生在課堂上對新學的知識進行運用和練習解決問題的過程。檢查評價是通過學生的課堂和家庭作業來檢查學生對新知識的掌握情況。間隔性複習是為了強化記憶和加深理解。
3．教學原則
教師要根據學生的知識結構的認知水平對教學內容進行加工整理，力求使得所傳授的知識與學生原有的認知結構相聯繫。充分發揮教師的主導作用，教師在傳授知識的時候需要很高的語言表達能力，同時要對學生在掌握知識時候常遇到的問題有所經驗與覺察。
4．輔助系統
課本、黑板、粉筆、掛圖、模型、投影儀等。
5．教學效果
優點：學生能在短時間內接受大量的信息，能夠培養學生的紀律性，能夠培養學生的抽象思維能力。缺點：學生對接受的信息很難真正地理解，培養單一化、模式化的人格，不利於創新性、分析性學生的發展，不利於培養的學生創新思維和解決實際問題的能力。
6．在運用這種模式時的建議
在介紹講解性的內容上運用比較有效，當期望學生在短時間掌握一定的知識去應試時比較可行，教師不可在任何教學內容上都運用這種模式，長此以往必然造成一種“滿堂灌”的教學模式，非常不利於學生的全面發展，從而培養出一大批沒有思想與主見的高分低能者。
（二）自學──輔導式
自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。
1．理論基礎
從人本主義出發，注意發揮學生的主體性，以培養學生的學習能力為目標。這種教學模式基於先讓學生獨立學習，然後根據學生的具體情況教師進行指導。它承認學生在學習過程中試錯的價值，培養學生獨立思考和學會學習的能力。
2．教學基本程序
\自學輔導式的教學程序是：自學—討論—啟發—總結—練習鞏固。
\教師在教學中根據學生的最近發展區，布置一些有關新教學內容的學習任務組織學生自學，在自學之後讓學生之間交流討論，發現他們所遇到的困難，然後教師根據這些情況對學生進行點撥和啟發，總結出規律，再組織學生進行練習鞏固。
\3．教學原則
\自學內容難度適宜，教師在教學過程中要適時點撥，先進行自主學習，后教師進行指導概括和總結。
\4．輔助系統
\要提供必要的學習材料和學習的輔助設施，給學生自學提供有力的支持。
\5．教學效果
\優點：能夠培養學生分析問題、解決問題的能力；有利於教師因材施教；能發揮學生的自主性和創造性；有利於培養學生相互合作的精神。缺點：學生如果對自學內容不感興趣，可能在課堂上一無所獲；需要較長的時間；需要教師非常敏銳地觀察學生的學習情況，必要時進行啟發和調動學生的學習熱情，針對不同學生進行講解和教學，所以很難在大班教學中開展。
6．實施建議
最好選擇難度適時學生比較感興趣的內容進行自學，教師要有很高的組織能力和業務水平，講師避免講解而是多啟發。
（三）探究式教學
探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼於學生的思維能力的培養。
1．理論基礎
2．基本程序
教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高。
首先創設一定的問題情境提出問題，然後組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，再設計實驗進行驗證，總後總結規律。
3．教學原則
建立一個民主寬容的教學環境，充分發揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。
4．輔助系統
需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。
5．教學效果
優點：能夠培養學創新能力和思維能力，能夠培養學生的民主與合作的精神，能夠培養學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統，教學需要 的時間比較長。
6．實施建議
在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創設一個寬容民主平等的教學環境，教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。
（四）概念獲得模式
該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。
1．理論基礎
布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁複雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義、屬性、例子以及與其他概念的相互關係。
2．基本程序
概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師準備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現例子—學生概括並定義—提供更多的例子—進一步研討並形成正確概念—概念的運用與拓展。
3．教學原則
幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一。概念獲得模式是採取“歸納—演繹”的思維形式。首先通過一些例子讓學生髮現概念一些共同屬性，掌握概念區別於其他概念的本質特徵。學生在獲得概念后還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辯析。學習的目的在於運用，在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度，可以及時地採取補救措施。
4．輔助系統
需要大量正反例子，課前教師需要精心的準備。
5．教學效果
能夠培養學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養學生嚴謹的邏輯推理能力。
6．實施建議
針對概念性很強的內容實施教學，課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。
（五）巴特勒的自主學習模式
20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，並提出“七段”教學論，在國際上影響很大。
1．理論基礎
它的主要理論依據是信息加工理論。
2．教學程序
基本教學程序是：設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。
他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況，內部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯起來，它的主要構成要素有：相互聯繫、聯想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試，它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之後的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重複是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合。
3．教學原則
巴特勒從信息加工理論出發，非常注重元認知的調節，利用學習策略對學習任務進行加工，最後生成學習結果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據不同情況有所側重。
4．輔助系統
一般的課堂環境，掌握學習策略的教師。
5．教學效果
這是一個比較普適性的教學模式，根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。
6．實施建議
教師應該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。
（六）拋錨式教學
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。
1．理論基礎
它的理論基礎是建構主義。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯繫的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基於問題的教學”或“情境性教學”。
2．基本程序
拋錨式教學由這樣幾個環節組成：
（1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。
（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，並特別注意發展學生的“自主學習”能力。
（4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
（5）效果評價－－由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。
3．教學原則
情境設置與產生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發揮學生的主體性。
4．輔助系統
巧設情境，合作學習。
5．教學效果
能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。
6．實施建議
創設情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。
（七）範例教學模式
範例教學模式比較適合原理、規律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是美國教育心理學家Ｍ·瓦根舍因提出來的。
1．理論基礎
遵循人的認知規律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律，並逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。
2．基本程序
範例教學的基本過程是：闡明“個”案→範例性闡明“類”案→範例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練
“範例教學”主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例，通過對範例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式。所謂範例性地闡明“個”案，指用典型事實和現象為例說明事物的本質特徵；所謂範例性闡明“類”案，是指用許多在本質上與“個”案一致的事實和現象來闡明事物的本質特徵；範例性掌握規律原理是指從大量的“類”案中總結出規律和原理，在總結歸納的過程中，要注意對規律或原理的表述要準確，對規律原理的名稱要清楚；掌握規律原理的目的和意義在於運用，因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義；為了了解學生對規律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節。
3．教育原則
要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質特徵，最後上升到規律與原理。
4．輔助系統
選取不同的帶有典型性的範例。
5．教學效果
有助於培養學生的分析能力，有助於學生理解規律和原理。
6．實施建議
比較適合社會科學中的一些原理和規律教學，範例一定有一定的代表性，最好能激發學生的興趣。
（八）現象分析模式
1．理論基礎
它主要基於建構主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經驗對問題進行解釋。
2．基本程序
現象分析模式的基本教學程序是：出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析。在教學中，某種現象往往是以材料的形式出現的，學生要能通過現象揭示其背後的本質。
3．教育原則
現象能夠反映本質規律，創設民主環境，充分發揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。
4．輔助系統
真實的現象感受，最好有音像輔助設備。
5．教學效果
培養學生的分析能力、綜合能力。
6．實施建議
教師要調動學生的思維，讓他們去發現現象背後的規律；選取的現象要具有一定的典型性，能揭示背後的規律。
（九）加涅模式
1．理論基礎
依據信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，並能產生五種類型的學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。智慧技能，包括辨別、概念、規則、和高級規則。智慧技能的學習是通過呈現許多規則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略后，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反覆練習對這種技能的掌握是關鍵。可以通過完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態度，強化相依原理在態度學習中起主要作用。
加涅的學習層級論主要適用於智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照複雜性程度的不同，由簡單到複雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式，總稱聯想學習。學校教育更關注的是後面四類的學習。
加涅把人的學習過程等同於電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。
2．基本程序
按照電腦加工信息的步驟（環境──接受器──登記 ──編碼──反應器執行監控──效應器──環境），他提出九步教學法：
（1）引起注意
（2）告知目標
（3）刺激回憶先決條件
（4）呈現刺激材料
（5）提供學習指導
（6）引發業績
（7）提供業績正確程度反饋
（8）評價
（9）增強保持與遷移
加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即準備、操作和遷移三個部分。
準備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取並一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。
（十）奧蘇貝爾模式
奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現形式，是有意義學習的結果和條件。他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用，並把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位，圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、並列結合學習和創造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之後，認知結構理論才真正引起人們的重視並為人們廣泛理解。
1．理論基礎──“有意義接受學習”理論
美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，將“學習”按照其效果劃分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型。所謂有意義學習，其實質是指：“符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）同學習者已經知道的內容聯繫在一起。所謂非任意的和實質上的聯繫是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、一個已經有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯繫。”換句話說，要想實現有意義的學習真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即“符號表示的觀念”）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯繫。只要能建立起這種聯繫就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯繫，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著“教育心理學一種認知觀點”一書的扉頁中用特大號字所表述的：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那麼，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什麼。要探明這一點，並應據此進行教學。”
奧蘇貝爾指出，要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發現學習。接受學習的基本特點是：“所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題並不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現出來的材料（無意義音節或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來。”發現學習的基本特點則是：“要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發現出來。”奧蘇貝爾還強調指出，如果根據學習引起的能力變化來區分學習類型（能否實現有意義學習是引起能力發展變化的關鍵），即根據用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現有意義學習)，那麼，就只能區分出“接受學習”與“發現學習”兩種，而所有其他的學習類型皆可併入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如“辨別學習”、“概念學習”、“嘗試錯誤學習”、“條件反應學習”、“配對聯想學習”……等等）實際上都是“沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區分學習”的結果。
2．“先行組織者”教學策略
奧蘇貝爾不僅正確地指出通過“發現學習”和“接受學習”均可實現有意義學習，而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現有意義學習的教學策略進行了研究，特別是對“傳遞—接受”教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，並取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──“先行組織者”教學策略。這是在分析與操縱三種認知結構變數（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩固性等三個變數）基礎上而實施的一種教學策略，由於它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾於1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現“有意義接受學習”的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。
3．動機理論
奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了“有意義接受學習”理論和“先行組織者”教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，並在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，能重視情感因素的作用並對此進行認真研究的並不多見），這些見解可歸納如下：
(1)他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用：
① 動機可以影響有意義學習的發生由於動機並不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯繫，所以並不能直接影響有意義學習的發生，但是動機卻能通過使學習者在“集中注意”、“加強努力”、“學習持久性”和“挫折忍受力”等方面發揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進有意義的學習。
② 動機可以影響習得意義的保持由於動機並不參與建立新舊知識之間的聯繫和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過複習環節來實現，而在複習過程中動機仍可通過使學習者在“集中注意”、“加強努力”、和“持久性”等方面發揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。
③ 動機可以影響對知識的提取（回憶）動機過強，可能產生抑制作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來），考試時由於心理緊張，動機過強，影響正常水平發揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經系統的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。
（2）他認為，動機是由三種內驅力組成的
由於動機是驅使人們行動的內部力量，所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由“認知內驅力”、“自我提高內驅力”和“附屬內驅力”等三種成分組成的。
認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的慾望與動機，與通常所說的好奇心、求知慾大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內在的學習動機。由於有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，所以奧蘇貝爾認為，這是“有意義學習中的一種最重要的動機”。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種“激勵”）又會進一步強化他們的求知慾，即增強他們學習的內驅力。
自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種願望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當的地位。自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。
附屬內驅力是指通過順從、聽話從父母和老師那裡得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。
上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，但三種成分所佔的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特徵等因素而定。在童年時期，附屬內驅力是獲得良好學業成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，而且從追求家長認可轉向同齡夥伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。
由上面關於“動機理論”（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據學習者的不同年齡特徵，有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機並在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當地利用這些動機，那麼，由於學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。
4．基本程序
提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。
（十一）合作學習模式
它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現是緊密聯繫的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利於發展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養學生的團隊精神，提高學生的學業成績。
課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那麼對於學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使後者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最後，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。
（十二）發現式學習模式
發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在於讓學生像科學家的發現一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發現式教學法有四個優點：
1．提高學生對知識的保持。
2．教學中提供了便於學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。
3．通過發現可以激勵學生的內在動機，引發其對知識的興趣。
4．學生獲得了解決問題的技能。
根據許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合於低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。
另外還有研討教學模式、基於前概念的探究教學模式等，由於篇幅所限這裡不再一一介紹。
教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。
教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。
任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定有發展變化的程序框架。
根據學習時間和學習內容、要求的不同，我們可以將團隊協作學習的形式分為課前協作式、課內協作討論式、課後協作研討式三種。
1、課前協作式
課前協作式是指學生根據學習的需要，在課前分工協作完成學習任務（包括準備工作）的一種協作方式。這種方式一般是把總任務分解為幾個子任務，由團隊里的成員分別承擔一個子任務，通過匯總每個成員的子任務來完成整個團隊的學習任務，同一 團隊的成員可以在不同的時間內完成各自的任務。比如為了學習某個內容，需要先進行社會調查，以便收集有關的數據，這時就可以將調查的內容分成若干項目，由各團隊分別承擔進行調查，然後將各 團隊的調查結果進行匯總。
2、課內討論式
課內討論式是指學生根據學習的需要，在課內通過團隊討論共同完成學習任務的一種合作方式。在討論的過程中，團隊內的成員既有分工，又有合作，既可以針對問題自由地發表自己的見解，也可以仔細地傾聽其他同學的發言，有時還可以進行辯論。在每一次討論中，團隊內的成員有相對明確的分工：記錄員、檢查員、組織員（組長）、總結報告員等。這種方式一般是在固定的時間內完成學習內容。
3、課後研討式
沒有解決的問題或可以延伸的問題在課後分 團隊作進一步的探討；二是指學生為了完成學習任務，團隊內的同學進行互幫互助，基礎差的同學主動請教基礎好的同學，基礎好的同學熱情地幫助基礎差課後研討式是指學生根據學習的需要，在課後進行合作的一種學習方式。它包括三個方面：一是指學生圍繞課堂的同學，以達到同一小組的同學共同提高的目的；三是指學生為了了解（或解決）某一問題（比如課題研究），需要進行數學實驗或調查研究，通過分工與合作共同完成學習任務。
任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定有發展變化的程序框架。
1、整體性
教學模式把教學過程中的教學條件、操作程序、評價方式等和特定的教學思想、教學目標有機地結合起來，相輔相承，形成有機的整體，這種結合是最優化的結合，因此教學模式才會是有效的。
2、針對性
任何教學模式都有自己的特性，也都有自己的適用範圍、針對性。沒有普遍適用的、萬能的教學模式，教師可根據教學目標的要求、自身的條件、學生的特點、課程的需要及教學環境提供的可能去利用、改造甚至創設教學模式，但是不能強行生搬硬套、牽強附會，否則收不到良好的教學效果。
3、操作性
教學模式產生本身的意義就在於便於人們理解、把握和運用。因此教學模式不是單純的理論闡述，它的表述方法要便於教師學習、運用，便於推廣。
4、開放性
教學模式不是固定不變的。教學理論在發展，課程內容在變化，不同時代學生表現出來的特點也不盡相同，教學模式也需要更新發展；不同地區、國家教學目標不同，教學條件也不一樣，教學模式也可以在改造后加以利用。
教學模式是教學過程基本理論的具體再現，是以更具體的方式對這些理論進行的模仿，然後以一定的形式把基本理論表現出來，成為受某種理論指導的教學模式。它包括可供達到某一教學目標的必備條件和實施程序、方法等。
教學模式來源於教學實踐，它不僅是對實踐中某項教學活動的選擇和加工，而且包含著一些尚未發生的預測和設想。教學模式是對教學經驗的升華。首先從個別教學經驗入手，將個別教學經驗概括整理后，將教學實踐升華到教學理論的層面；隨著概括整理層次的提高，教學模式逐步由小型的、層次較低的理論發展為完整的、層次較高的理論。對教學理論的充實具有建構的功能。
一個完整的教學模式應包含下列要素。
理論基礎是隱含在教學模式深處的精髓，決定著教學模式的方向。它既可以是某個教育思想，也可以是某一流派的理論。它在教學模式結構中既是獨立的一個因素，也可以和其他各個因素相互滲透，它是其它因素建立的基礎。
每一個教學模式都有其想要表達的主題思想。主題思想貫穿於整個教學模式體系，影響著教學模式體系中的其他因素。
功能目標是指教學模式所能達到的教學結果，是教育者對某項教學活動在學習者身上將產生怎樣的和有多大效果作出的預先估計。它是教學模式中的核心因素，在教學模式中起到制約其他因素的作用。
實現條件指促使教學模式發揮效力，達到一定功能目標所需要的各種條件，例如教師、學生、教學內容等各因素間的最佳組合方案。實現條件的研究對於保障教學模式的使用，達到預期的教學目的起到重要作用。
活動程序起到詳細具體地說明教學活動的邏輯步驟，以及各步驟的目的等作用。然而，活動程序不是一成不變的，我們可以從多個層面對活動程序進行規定，例如教學內容開展的程序、教學方法使用的程序、學生心理發展的順序等。
依照模式的不同評價方法也各不相同，每一種模式都應該有相對應的評價方法，採用何種評價方法得考慮具體模式的特點、標準等因素。
