教學過程

教學過程是教學活動的啟動、發展、變化和結束在時間上連續展開的程序結構。人們對教學過程的認識，經歷了漫長的歷史發展過程。隨著時間的推移和研究的深入，人們逐漸認識到教學過程的複雜性和多元性，教學過程不僅是認識過程，也是心理活動過程、社會化過程。因此，教學過程是認識過程、心理過程、社會化過程的複合整體。

教學過程是一種特殊的認識過程，也是一個促進學生身心發展的過程。在教學過程中，教師有目的有計劃地引導學生能動地進行認識活動，自覺調節自己的志趣和情感，循序漸進地掌握文化科學知識和基本技能，以促進學生智力、體力和社會主義品德、審美情趣的發展，並為學生奠定科學世界觀的基礎。

儒家一般把教學過程看作是在教師循序引導下，學生學習知識和修養道德的統一過程。為了有效地進行教學，儒家研究了學習過程中的認識因素。孔丘有時從唯心論的先驗論出發，肯定“生而知之”，但居於主導的思想是主張“學而知之”，並把“學”、“思”、“習”、“行”四者相結合。自孔子以後，孟軻發展了“生而知之”的學說，認為人皆具有先驗的"良知"、“良能”,提倡“自得”、“自求”的內心反省，所謂:"求則得之，……求在我者也"，認為認識源於主觀良知的自我發現, 而不是對於客觀世界的探求。荀況則發展了孔子"學而知之"的主張，從樸素唯物論的認識論出發，把學習看作是" 聞"、"見"、 " 知"、“行”的統一過程：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之；學至於行之而止矣。”他主張感性認識和理性認識的統一，知和行的統一。不過他所說的“行”限於個人德行的實踐，而不是指社會歷史實踐。(見《大學》、《中庸》)提出“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”這是中國古代儒家對學習過程的概括。宋代理學家程顥、程頤和朱熹等人，繼承和發揮孟子“自得”和“自求在我”的唯心論的認識論，否認認識有賴於實踐，提倡"閉門讀書"、“修心養性”。朱熹說：“為學之道，莫先於窮理；窮理之要，必在於讀書。”又說,“書讀千遍，其義自見”,達於天理良心的發現。這種唯心論的認識論和教學思想對當時和後世的教學實踐影響很大。但朱熹等人提出的"為學之道"、"讀書之法”、“教人有序”以及“嚴立課程”等命題，是中國封建社會長期教學實踐的經驗總結。明代王廷相繼承了古代樸素唯物論認識論傳統，批判程朱理學家的教學思想，主張知識是理性認識與感性認識的結合:“聖賢之所以為知者，不過思與見聞之會(結合)而已。”而且只有這樣才能發展認識能力;“夫心固虛靈(原是空虛而能反映事物)，而應者必借視聽聰明會於(理解)人事，而後靈能長焉(心靈得以長進)。" 他把荀子"學至於行而止"的觀點推進一步，認為“行”中出真知:“講得一事即行一事，行得一事即知一事，所謂真知矣。”反對“不於實踐處用功”的教學過程。王夫之進一步指出:“力行而後知之真也”;同時又主張博學深思,"學愈博則思愈遠”,認識領域越是擴展，思考能力越是深入。清初顏元繼承了上述樸素唯物論的傳統，他強調“習行”,唯重實學。他說:“今之言致知者，不過讀書、講問、思辨已耳，不知致吾知者，皆不在此",而在於親手下一番實踐功夫，甚至認為“讀書愈多愈惑”。這種觀點用來批判理學，有可取之處，而作為一般教學思想則過於片面強調經驗的作用，是不全面的。

德國哲學家與教育家J.F.赫爾巴特從唯心論出發，認為教學過程中，學生的一切心理活動都是觀念的運動，即概念與概念、主要概念與從屬概念之間系統化聯結運動；至於概念本身並不是客觀世界的反映，而是人類把心靈固有的先驗的理性概括，通過沉思默想賦予客觀世界的。赫爾巴特把教學過程分為4 個階段：①明了：即要求學生專心致志學習新課題的各個要素，達到正確理解為止。②聯合：建立新概念與已知概念的聯繫。③系統：突出主要思想，把知識整理成貫通的系統。④方法：指導學生獨立思考，運用系統知識進行練習作業。赫爾巴特所強調的是系統的書本知識教學，忽視感性認識和實踐在教學過程中的作用，使理論脫離實踐。他的教學階段是脫離具體教學內容特點的，帶有形式主義性質。但是，赫爾巴特運用心理學來解釋教學過程，最早提出和論述了教學階段問題，明確地把教學當作一個過程來研究，這些是具有一定意義的。

以美國教育家J.杜威為代表的實用主義教學論，認為教學過程中必須以兒童個人生活實踐或直接經驗作為學習的中心，要求圍繞特定的生活事務來學習知識，即“由做而學”。杜威把教學過程分為 5個要素構成不同的階段，這些要素是：①學生要有一個真實的經驗的情境，要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動。②在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物。③他要佔有知識的資料，從事必要的觀察，對付這個問題。④他必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法。⑤他要有機會通過應用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，並且讓他自己去發現它們是否有效。杜威輕視系統的書本知識的教學，使實際脫離理論的概括與指導。這種教學過程的理論，在許多國家實驗的結果，都導致教學質量降低。不過，他重視學生的主動活動及其親身經驗，是針對傳統教學的缺點而提出的，這是有一定意義與作用的。

辯證唯物主義的認識論全面總結了人類認識的發展歷史，揭示了認識過程的普遍規律：認為人類社會實踐是認識的源泉和目的，人類認識是主體對客觀世界能動的反映，是由感性認識能動地向理性認識逐步上升和轉化的過程；認識反過來又能動地指導和推動實踐發展，實踐和認識是相互作用，循環上升的過程。這一規律的闡述，為教學過程提供了科學的方法論基礎。學生的學習過程是人類認識過程的一種特殊形式。學習是以掌握人類已知的文化科學和技術基礎知識為主，經教師的傳授和引導，以求在較短時間使年輕一代能達到當代科學文化水平。教學過程乃是一種有目的有計劃的特殊的認識過程，它遵循的是感性認識和理性認識統一、認識和實踐統一的規律，這既可避免唯理論的片面性；又可防止狹隘實用主義經驗論的片面性。

遵循辯證唯物主義的認識論，教學過程一般經過以下4個階段：

引導學生獲得感性知識

包括通過觀察、實際操作（如數小棍計算、剪紙認識幾何圖形）以及實驗等等活動豐富學生的表象，並要求這些表象有明確的目的性和典型性，以便迅速有效地達於理性認識，同時發展學生的觀察能力、想象能力。

引導學生理解知識

即引導學生由感性認識向理性認識轉化達於理解階段。所謂理解，就是揭示事物之間的內在聯繫，把新概念在頭腦中納入已知概念的系統，由已知概念向新概念轉化，即形成新概念。隨著現代科學技術的發展，科學概念或規律性知識在教學過程中愈來愈具有重要作用和主導地位。引導學生學會獨立地利用已知概念探索新知識，是發展創造性思維和獨立學習能力的中心環節，是不斷形成和發展認識結構的基本條件。

引導和組織學生進行實踐作業

教學過程的實踐形式和一般社會實踐形式相比較，既有共同性又有特殊性。口頭作業、書面作業、實驗、實習、實際操作以及美術、音樂和體育活動等等，是教學過程中的特殊實踐形式，其目的在於印證知識或運用知識形成各種基本技能和技巧，培養獨立學習能力並促進學生全面發展。教學還包括組織學生參加一定的社會生產勞動或必要的社會政治文化活動，以便擴展知識、技能和技巧的運用領域；但這些社會實踐形式必須服從教育和教學目的，並且不能作為教學過程的中心。此外，在教學過程中還要求充分利用學生在生活中獲得的直接經驗，同時要求防止某些錯誤的直接經驗對學習新知識和技能的干擾作用。學生的技能、技巧的形成，一般是由掌握知識開始，逐步轉向半獨立作業，並通過合理的練習，達到較完全的獨立作業。

檢查和鞏固知識

無論在形成感性認識或形成新概念，以及從事實際作業階段，都包括有合理的檢查和鞏固工作，而檢查和鞏固又可構成教學過程相對獨立的特殊環節，系統的檢查和鞏固工作是教學過程繼續前進的基本條件之一。檢查和鞏固是教和學的雙方的活動，其最終目的是要教學生學會自我檢查和糾正學習中的錯誤，並善於充分利用意義識記和邏輯記憶來鞏固知識、技能和技巧。教學過程的4 個階段是相互滲透、相互促進的環節，並具有相對的獨立性。並不是每一堂課的教學都必經這些步驟，不能作為呆板的公式看待。教學過程既可以由具體到抽象，又可以由抽象到具體；既可以由認識到實踐，又可以由實踐到認識。

現代教學論認為，教學過程不單是傳授與學習文化科學知識的過程。同時也是促進學生全面發展的過程。教學與發展之間存在著內在的、必然的聯繫。要求教師在引導學生掌握知識的同時，全面發展學生的智力和體力，培養獨立學習能力、學習興趣和良好的學習習慣，以及從事創造性活動的能力；在學習知識過程中，逐漸形成無產階級世界觀和共產主義道德品質。教學既要適應學生年齡特徵，又要儘可能促進他們生理和心理和諧的、充分的發展，在促進學生的一般發展的同時，促進個性才能的特殊發展。在教與學的關係中，要充分發揮教師的主導作用，引導學生成為學習的主人和發展的主體。

學生掌握知識的基本階段

引起求知慾：教學應從誘發和激起求知慾開始，從作好學習的心理準備開始；產生了知與不知矛盾，出現了求知的內在動力。

感知教材：如果學生有了必要的感性知識，形成了清晰的表象，則理解書本知識就比較容易。

理解教材：是教學的中心環節。

鞏固知識：只在理解的基礎上牢記所學基礎知識，才能順利吸收新知識，自如運用已有知識。發展學生的記憶力。

運用知識：重視運用知識，培養學生的技能技巧。

檢查知識、技能、技巧：培養學生及時對所學知識作自我檢查的能力和習慣是非常必要的。

運用時要注意的問題：根據具體情況靈活運用；注意階段之間的內在聯繫不要割裂；每個階段的功能都是整個教學過程中不可缺少的因素。

教學過程中幾種必然的聯繫

（1）間接經驗和直接經驗的必然聯繫：學生認識的主要任務是學習間接經驗；學習間接經驗必須以學生個人的直接經驗為基礎；防止忽視系統知識傳授或直接經驗積累的傾向。

（2）掌握知識與發展智力的必然聯繫：智力的發展依賴於知識的掌握，知識的掌握又依賴於智力的發展；引導學生自覺地掌握知識和運用知識才能有效地發展他們的智力；防止單純抓知識教學或只重能力發展的片面性。

（3）掌握知識和提高思想的必然聯繫：學生思想的提高以知識為基礎；引導學生對所學知識產生積極的態度才能使他們的思想得到提高；學生思想的提高又推動他們積極地學習知識。

（4）智力活動與非智力活動的必然聯繫：非智力活動依賴於智力活動並積極作用於智力活動；按教學需要調節學生的非智力活動才能有效地進行智力活動、完成教學任務。

（5）教師主導作用與學生主動性的必然聯繫：發揮教師的主導作用是學生簡捷有效地學習知識、發展身心的必要條件；調動學生的學習主動性是教師有效地教學的一個主要因素；防止忽視學生積極性和忽視教師主導作用的偏向。

教學過程具有豐富的特點。

1．雙邊性與周期性

教學過程是教師與學生、教與學組成的雙邊活動過程，是教師的教與學生的學的矛盾統一。師生的雙邊活動，師生之間相互作用，不斷發生碰撞、交流和融合。通過碰撞、交流達到融合以後，又出現新的矛盾——新知與舊知、未知與已知的矛盾，產生新的碰撞和交流，是一種波浪式的前進。教學周期的運轉導致了教學過程的實現。諸周期的運轉可以描述為一個螺旋體，

2．認知性與個性化

教學過程是學生在教師的指導下的特殊的認識過程。與人類其它的認識活動相比，它不是為了直接創造社會價值，而是為了實現學生個人的思維創造，即人類的“再創造”，因而，這種認識活動關注認識的結果，但更注重認識的過程，關注學生在認識活動中的發展。學習者必須積極地建構意義，通過對話及思考過程或與他人互動，獲得對知識的理解，實現個人的發展。隨著社會歷史的發展，教學過程會越來越豐富化、生動化和個性化。

3．實踐性與社會性

教學過程也是學生在教師指導下進行的學習實踐活動。與此同時，教育、教學活動是自人類社會產生以來就具有的一種社會活動。新生一代通過接受、繼承和發展上一代傳授的文化成果得以生存和發展，體現出鮮明的社會性。

教學過程的功能，是指參照教學目標而在教學過程中能收到的實際效果。

1．育人功能

即通過教學過程使學生學會做人、學會生存、學會求知、學會發展。

2．發展功能

教學的基本出發點和終極目標乃是學生身心的全面、健康、和諧和可持續發展。首先，教學過程的一個重要任務是引導學生探索知識，進而理解和掌握知識。其次，教學過程不僅是傳授知識的過程，而且是學生形成基本技能的過程。再次，教學過程也是教給學生獨立獲得知識的能力，形成一定的技能、技巧，並內化為個人的經驗、智慧和能力。最後，在教學過程中，學生不僅學習知識，形成技能、培養智慧和能力，而且發展情感、態度和意志品質。

在教學過程中，學生、教師、教學內容、教學方法、教學媒體、教學環境等等，是影響教學效果的基本因素，但就整體而言，教師、學生和教學內容是教學過程的三個要素。

教師是教學過程中的基本要素之一。教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會建設者、提高民族素質的使命。教師通過承擔各門課程的教學，向學生傳授系統的科學文化知識，引導他們樹立科學的世界觀、人生觀，指導學生主動地、有效地進行學習，營造良好的教學氛圍來促進學生健康、快速地成長。正如前文所談的，教師在教學過程中的作用集中體現為“點撥”和“引導”。教師是教學過程中的主體之一，他必須根據一定的教學目標，協調教學內容、學生等因素及其關係。

學生既是教學的對象又是教學的主體。在“教”與“學”的矛盾中，矛盾的主要方面是“學”，即學生的學是教學中的關鍵問題，教師的教應圍繞學生的學展開。學生通過自己的獨立思考認識客觀世界、認識社會，把課程、教材中的知識結構轉化、納入到自身的認知結構中去；學生髮揮主觀積極性，在主動探究的學習中鍛煉自己，發揮自己的才能；學生經過自己的體驗，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

教學中介，也稱為教學影響、教學資料，是教學活動中教師作用於學生的全部信息，包括教學目標，教學的具體內容，課程、教學方法和手段，教學組織形式，反饋和教學環境等子要素。

上述教學的三要素之間既相互獨立，又相互制約，共同構成一個完整的實踐活動系統。教師與學生是教學活動的主要承擔者，沒有教師，教學活動就不可能展開，學生也不可能得到有效的指導；沒有學生，教學活動就失去了對象，無的放矢；沒有教學影響，教學活動就成了無米之炊、無源之水，再好的教學意圖、再好的發展目標，也都無法實現。因此，教學是由上述三個基本要素構成的一種社會實踐活動系統，是上述三個基本要素的有機組合。各個要素本身的變化，必然導致教學系統狀況的改變。教師在教學過程中應致力於充分發揮各種要素的作用，改善各種要素之間的相互聯繫，使之產生一種更大的整體“合力”，從而取得更好的教學效果。