高等職業教育

2014年5月2日，國務院發布《國務院關於加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號）提出，加快構建現代職業教育體系，創新發展高等職業教育，專科高等職業院校要密切產學研合作，培養服務區域發展的技術技能人才，重點服務企業特別是中小微企業的技術研發和產品升級，加強社區教育和終身學習服務。探索發展本科層次職業教育。建立以職業需求為導向、以實踐能力培養為重點、以產學結合為途徑的專業學位研究生培養模式。研究建立符合職業教育特點的學位制度。原則上中等職業學校不升格為或併入高等職業院校，專科高等職業院校不升格為或併入本科高等學校，形成定位清晰、科學合理的職業教育層次結構。

2019年1月，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，鼓勵高校培養具有“工匠精神”的應用型技能人才。方案指出，職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。

2019年6月，教育部正式批准首批15所本科職業教育試點高校更名結果，它們由“職業學院”正式更名為“職業大學”，同時升格為本科院校。

2020年6月22日，教育部正式批准了第二批6所本科職業教育試點高校更名結果，它們由“職業學院”正式更名為“職業大學”，開展本科層次職業教育試點。

2020年，專科層次職業教育在校生達到1480萬人，接受本科層次職業教育的學生達到一定規模。

2021年，5所獨立學院或與高職專科高校合併轉設為職業本科學校。

高等職業教育與學科型普通高等教育作為現代高等教育體系中最主要的兩種類型，由於在人才培養的模式、手段、途徑、方法以及目的等諸多方面存在的巨大差異，使其二者各自扮演著不同的育人角色，承擔著不同的社會功能，亦對受教育者未來的人生髮展產生著不同的影響。但是，從客觀上說，以技能培訓和技術應用為代表的高等職業教育與以文化學習和理論研究為代表的學科型普通高等教育，應該僅僅是教育類型上的區別，而不應存在高低貴賤之分。

從國際上看，其他國家其實是很少會使用”高等職業教育“這一名詞的，即使有也與我們所理解的內涵不盡一致。例如俄羅斯將“職業教育”泛化地理解為除基礎教育外的一切專業教育，這樣他們的“高等職業教育”就將所有的高等教育均包括在內，而並非我們所指的與普通高等教育相對的那部分教育；更多的國家則狹義地將“職業教育”理解為是專指培養技術工人類人才的特定教育類型，即培養那些不需太多理論知識而主要依靠動作技能和經驗技藝在生產、服務第一線從事現場工作的直接操作者的那部分教育（包括培訓），並不進入高等教育領域，所以也就不存在什麼“高等職業教育”。筆者不久前赴德進修期間，就曾因德國沒有“高等職業教育”這一概念而造成比較和交流上的不少麻煩；更有一個國內派出的“高等職業教育”考察培訓團在德國轉了整整一個月，直至他們取得培訓證書準備回國之時，負責組織他們培訓並頒發證書的那家德國機構的負責人才剛剛弄明白中國人所指的“高等職業教育”到底是什麼。

從國內來看，發展高等職業教育現已成為當前我國整個教育界的一大熱點問題。但是，到底什麼是高等職業教育？它在整個教育體系中究竟應如何定位？它與普通高等教育的本質區別應如何理解？它的培養目標和發展途徑以及招生對象、辦學模式、課程計劃、教學過程應如何確定？對這凡此等等一系列問題的認識也都還很不一致。由此產生的爭論對於我們發展高等職業教育的實際工作已產生了不利的影響，迫切需要採用一種能夠得到較為普遍公認的標準，來為高等職業教育尋找一個準確的定位。本文試圖採用某種公認的標準與理論來嚴格地界定高等職業教育的概念，然後在揭示其核心內涵的基礎上提出一組簡明判據，並對若干現行學制進行分析，最後再辨明幾個相關的概念。

“高等職業教育”是“高等”與“職業教育”兩個概念的複合。複合的結果導致三種理解：第一種將它歸入“高等教育”範疇，認為高等職業教育是高等教育中具有較強職業性和應用性的一種特定的教育；第二種認為它只是“職業教育”範疇中處於高層次的那一部分，並不屬於高等教育，從而將“高等教育”與“職業教育”視為兩個並列的、互不交迭的教育範疇；第三種則把它泛化地理解為，凡是培養處於較高層次的職業技術人才(不管其屬何種系列)的教育都屬於高等職業教育，如把培養技術工人系列人才中的高級技工教育也看作是高等職業教育，從而將“高等”與“高級”等同起來。

那麼，到底應取何種理解呢？根據《教育大辭典》中的有關條目解釋：高等職業教育“屬於第三級教育層次”，而第三級教育“一般認為與‘高等教育’同義”。從總體上看，高等職業教育與普通高等教育一樣，應包括學歷教育和非學歷教育兩大部分。由於非學歷性的高等職業教育發展客觀上受外在的政策性影響相對較小，問題的要害和爭論的焦點主要集中在高等職業教育的學歷教育部分，為此本文所討論的“高等職業教育”概念限定在學歷教育範圍內。

要對高等職業教育這一複雜概念進行界定，需要採用一種相對較為公認的分類標準。很難說這種標準到底是主觀的還是客觀的，因為這畢竟不同於對待自然科學概念，諸如區分“經典力學”與“量子力學”之類，可以採用比較客觀的分類標準。但無論如何，公認的標準至少可以避免一些個人主觀隨意性。筆者認為，界定象高等職業教育這樣的教育概念，理應優先採用來自教育系統內部的公認的分類標準。否則，作為一種新興的教育類型，由於在教育內部就定位不當，註定要陷入無休止的紛爭之中，最終會在相當程度上影響政府的宏觀教育決策。

那麼，教育內部公認的分類標準是什麼呢？人們很自然地會想到聯合國教科文組織（United Nations Educational. Scientific and Cultural Organization, 簡稱UNESCO）制訂的“國際教育標準分類”（International Standard Classification of Education, 簡稱ISCED）。這套主要用於教育統計的分類標準自1976年正式公布以來，已得到許多國家的認可和推行。由於各國在普通教育方面的學制大同小異，而在職業教育方面的學制卻相差懸殊，因此ISCED對於區分職業教育的層次、範圍、學制及課程，明確職業教育的地位，便於國際比較和交流尤其顯示出其權威性與其獨特的價值。這樣看來，我們採用ISCED先將高等職業教育歸類，然後再著手對高等職業教育的概念進行嚴格界定的思路是可行的。

與“高等職業教育”相關的概念有多個，現擇其要者分別辨析如下：

“高等職業教育”與“高中后職業教育"所謂“高中后職業教育”，顧名思義是在高中教育基礎上所進行的職業教育，它只需滿足簡明判據中的條件1即可，故而其外延遠遠大於“高等職業教育”。它的培養目標可以是技術員、技術工人，也可以是其他各類管理、服務或輔助人員；學制可以視崗位需要從幾周、幾個月到幾年不等；學習結束后可授予學歷證明，也可只發職業資格證書、技術等級證明、上崗證明、課程證明或不發任何證明。由於高中后職業教育的外延較大，我們可以將一些無法歸入高等職業教育範疇的一系列的高層次的職業教育或培訓(如屬於ISCED4B的課程)歸入高中后職業教育範疇。

“高等職業教育”與“高級職業培訓”要區分這兩個概念，首先要區分“職業教育”與“職業培訓”。從廣義上來講，職業教育可以包容職業培訓；而就狹義而言，二者應是並列的。筆者認為，當我們在宏觀層次上探討諸如人力資源開發之類的問題時，應使用廣義；在中觀層次上探討職業教育與基礎教育等其他各類教育的關係時，也可使用廣義；而在中觀或微觀層次上探討學制問題，或者在將各種教育進行分類以嚴格地界定其概念時，必須使用狹義，因此本文只能取其狹義概念。從這個意義上講，“高等職業教育”與“高級職業培訓”是兩個不相容的並列概念，後者不應歸入前者範疇。事實上根據我們的簡明判據，由於高級職業培訓不符合條件2，一般也不滿足條件3、4，肯定不能視為高等職業教育。當然如果把高等職業教育的範圍明確擴大到包括非學歷教學在內的話，高級職業培訓則可成為其中之重要組成部分。

“高等職業教育”與“高等專業教育”

人們普遍認為，普通高等學校所實施的都是“高等專業教育”，這與“高等職業教育”僅一字之差，二者區別究竟何在呢？就一般意義而言，專業泛指專門人才所從事的特定業務，這樣也可以理解為專業就是指社會某一大類職業。但在教育領域內，專業是有其特定含義的，普通高校所設置的“專業”實際上是指某一學科門類或其某一分支，依此實施的專業教育就是按學科類別對學生進行以某門學科為基礎的知識和技能訓練。這樣看來，職業和專業本來就是兩種不同屬性的分類概念；職業是一種社會崗位分類概念，專業則是一種學科分類的概念，二者的分類標準不同，在使用中就必然會有交叉與重疊。因此我們認為在普通高校中實施的那一塊“高等職業教育”可以看作是“高等專業教育”中的一部分，是專指那些與“職業”重合的“專業”的教育，但它恐怕還遠不能涵蓋整個“高等職業教育”。由此引伸出去，同處於ISCED第5層次的教育究竟屬A類還是B類，是按不同專業的性質而定，而不是按學校的類別來分的。因此，普通高等院校根據社會需要積極舉辦高等職業教育類專業，應是我國高等職業教育發展的基本途徑之一；而那些一心追求“正規化”而丟掉了自身職教特色的職業大學，則應儘快改變這種“有名無實”的現象，真正在高等職業教育的發展中起到積極作用。

“高職教育”與“高職技術教育”

自改革開放以來，“職業技術教育”一直在我國被作為一個綜合性名詞來作用，它總體上包括培養技術員類人才的技術教育、培養技術工人類人才的職業教育以及其他各類職業培訓在內。但隨著我國《職業教育法》的頒布和實施，在國務院及有關行政部門的正式文件中已用“職業教育”取代了“職業技術教育”，這樣，用“高等職業教育”取代“高等職業技術教育”也就順理成章了。當然，必須明確這一廣義的“職業教育”概念是我國所特有的，並非國外一般專指培養技術工人系列人才的狹義“職業教育”。如果取狹義概念，那麼這種性質的“高等職業教育”事實上就不存在了。因為如前所述，“高等職業教育”是指培養高級技術員類人才（中間人才系列中的高層次）的高等“技術教育”，而培養高級技術工人類人才的“職業教育”（高級職業培訓）不屬這一範疇。因此問題的關鍵並不在於名稱的變化，而在於對其內涵一定要有明確的統一認識，否則必然會因理解上的不一致而帶來管理上的混亂，不利於建立完善的職業教育體系，更不利於解決人才結構中的薄弱環節。

在我國得到較為普遍了解的國際教育標準分類（ISCED）是1976年公布的初版（人民教育出版社1988年出版）的《國際教育標準分類》一書，它採用初等教育、中等教育和中學后教育三級分類系統，把從學前教育到研究生教育（其中包括各類職業教育和成人教育）的各級教育分成8個教育層次，即第0至第9層次（其中第4和第8層次空缺）―ISCED0為“第一級前教育”，即學前教育階段；ISCED1為“第一級教育”，即初等教育階段；ISCED2為“第二級教育第一階段”，即初中教育階段；ISCED3為“第二級教育第二階段”，即高中教育階段；ISCED5為“第三級教育第一階段(授予不等同於大學第一級學位的學歷證明)”，即高等教育的專科層次；ISCED6為“第三級教育第一階段（授及大學第一級學位或同等學歷證明）”，即高等教育的本科層次；ISCED7為“第三級教育第二階段（授予大學研究生學歷或同等學歷證明）”，即高等教育的研究生層次；ISCED9則為“不限定級別的教育”。如果從這一分類標準的具體內容描述來看，高等職業教育應定位於ISCED5，屬於專科層次的高等教育。但是，隨著近20年來世界範圍內高新技術的迅猛發展，各類教育尤其是職業教育，在形式和數量上都有了成倍的增長，初版ISCED已越來越顯得不能滿足現實需要。為了適應新的形勢，聯合國教科文組織專門對ISCED作了全面的修訂。從1997年3月推出的最新版本“國際教育標準分類（ISCED1997）”來看，對初版中的三級分類系統作了較大的調整，提出了新的教育層次分類方案，根據其中的有關描述，該方案可以用以下這樣一個簡圖來表示：新版ISCED將整個教育體系劃分為7個層次。與初版相比，新版中從ISCED0至ISCED3這4個層次的劃分不變，而增加了ISCED4作為“第二級后的非第三級教育”（post secondary non tertiary education），即高中后的非高等教育階段；ISCED5仍為“第三級教育第一階段”，但“不直接通向高等研究資格證書”（not leading directly to an advanced rcscarch qualification），它將初版中分屬兩個不同層次的大學專科（原ISCED5）和本科（原ISCED6）以及“所有博士學位以外的研究課程，例如各種碩士學位”（原ISCED7中的博士前課程部分）納入了同一層次之中；ISCED6相應地調整為“第三級教育第二階段”，且“通向高等研究資格證書”（原ISCED7中的博士課程部分）；原ISCED9這一內涵不夠確定的層次則被取消。除此之外，新版ISCED還將從屬於第二級教育的第2和第3層次從橫向上按其各自不同的課程計劃分為A、B、C三種類型：2A、3A是為升入高一級學校作準備的普通學科型；2C、3C是為進入勞動力市場作準備的直接就業型；2B、3B則是介於A、C兩類之間的中間型。在第4層次則劃分為A、B兩種類型：4A為升入第5層次作準備；4B則不考慮升學而是為較高層次的就業作準備。在屬於高等教育的第5層次同樣也劃分為A、B兩類：5A為“面向理論基礎/研究準備/進入需要高精技術專業的課程”（theoretically based/research preparatory/giving access to professions with high skills requirements programmes），B類為“實際的/技術的/職業的特殊專業課程”（practical/technical/occupationally specific programmes）。

由於各國之間第三級教育課程的組織結構差異很大，沒有一個單一的標準能用來描述ISCED5A和ISCED5B的分界線，但仍可以通過若干“最低要求”（minimum requirements）來作些大致的區分。一般說來，5A以完全高中文化程度（3A）為入學條件，其課程計劃“具有較強的理論基礎”，並可與ISCED6相銜接；它傳授諸如歷史學、哲學、數學等基礎科學知識以達到“具有進入高等研究領域的能力”的要求，或者傳授諸如醫藥學、牙醫學、建築學等技術科學知識以達到“能進入一個高精技術要求的專門職業”的要求。至於5B的課程計劃，實際上是一種“定向於某個特定職業的課程計劃”，它“主要設計成獲得某一特定職業或職業群（a particular occupation or trade or class of occupations or trades）所需的實際技術和專門技能――對學習完全合格者通常授予進入勞動力市場的有關資格證書”；它“比5A的課程更加定向於實際工作，並更加體現職業特殊性，而且不直接通向高等研究課程”，其學制特徵一般比5A短些，但也並不排斥較長的學程。

由此分析，ISCED5B與我國當前所強調要積極發展的“高等職業教育”，從層次、類型、目標、課程上看都具有一致性的特徵。於是，高等職業教育（5B）作為第三級教育中“更加定向於實際工作，並更加體現職業特殊性”（more practically oriented and occupationally specific）的一種特定類型，與普通高等教育（5A）相對，便有了分類標準上的依據。

從第三級教育的入口來看，3A與5A、3B與5B之間都是可以直接銜接的。而從具體的課程內容來看，整個第3層次的課程又包括“普通教育”（general education）、“職業前或技術前教育”（prevocational or pretcchnical education）、“職業或技術教育”（vocational or technical education）三種不同的導向。不通向第5層次的3C僅限於後兩種（我們可將其歸納為“職業導向”的課程），而通向5B的3B與通向5A的3A相比也更加強調這種“職業導向”。因為，5B的入學要求還“需要熟練掌握ISCED3B或4A中的專門學科領域”（require the mastery of specific subject areas），而這顯然只有在側重職業導向的課程中才能實現（5A則無此方面的入學要求）。可見，高等職業教育的入口與普通高等教育的入口應當是有所區別的，這主要體現在其不同生源在高中階段所分別接受的有不同側重的課程基礎上。

至於同屬高中階段教育而作為直接就業型的3C，也並非只有直接進入勞動力市場這唯一出路，其畢業生還可以通過4A的過渡課程升入5A或5B，或者通過4B的高級培訓類課程再進入勞動力市場。對於這種處於兩級教育之間的第4層次課程計劃，新版ISCED將其解釋為主要是為已完成第3層次教育者對有關知識的“拓寬”（broaden），而一般並非比第3層次有更多的“提高”（advanced）。典型的例子是，一部分學生已完成第3層次教育但未完成進入第5層次的課程，即那些可包括在第二級教育範圍內的“預備基礎課程或短期職業課程”（predegree foundation courses or short vocational programmes），則第4層次就可設計成為他們進入第5層次作準備的教育類型（4A）。當然，ISCED4的課程內容也有可能比第二級教育的上限更加專門化和精細化，應用也更複雜，但它還需符合一個“合格完成第3層次教育”的標準，即合格完成3A或3B層次的任何課程，或者3C課程的累計教學時間至少為3年。不過，“合格完成的ISCED3課程也應看作課程持續時間範圍。例如，在ISCED3的2年制課程基礎上持續時間滿4年，雖不作為已合格完成ISCED3，但通常可認為屬於ISCED4”。這一條對於我國傳統的4年制中等專業學校改革以及完善中等職業教育與高等職業教育的銜接，可能會有很好的啟示作用。定位明確后，對“高等職業教育”的理解必然是上述第一種，即高等職業教育屬於高等教育範疇，只是其課程計劃有特殊性。即它所面向的是某一特定職業或職業群的實際需要，比普通高等教育更定向於實際工作並更體現職業特殊性；但它也同時針對某一特定的學科領域，而不像中等職業教育那樣可以只針對具體的職業崗位。由於其課程的特點是對所學學科的理論性、一般性和科學性原理不太側重、花時不多，而強調它們在個別職業中的實際應用。由於我國《職業教育法》中所規定的“職業教育”是一個廣義的大概念，應將其理解為與國際上普遍使用的“技術和職業教育與訓練”（tehnical and vocational education and training）這一綜合名詞同義。這樣，我國的高等職業教育當然同時也應屬於職業教育範圍，所以上述第二種理解把“高等教育”與“職業教育（廣義）”當作兩個非相關的並列概念顯然不合中國國情，至於第三種理解的不正確之處，我們將在後面專門論及。

界定概念的關鍵在於揭示其內涵。由於教育概念的內涵是極為豐富的，我們這裡只揭示其最主要的核心內涵。參照新版ISCED中有關5B的說明，筆者理解高等職業教育的核心內涵應包括以下四個方面：

ISCED5B的生源，是完成ISCED3B或ISCED4A課程者。所以進入高等職業教育者，其理論基礎並不一定要求達到完全高中畢業，但其高中階段的課程應側重職業導向，強調專門學科；純為就業作準備的中等職業技術學校畢業生要升入高等職業技術院校，則可通過補習過渡課程實現。因此，高等職業教育的教育對象應考慮文化理論基礎與職業實踐基礎兩方面的要求。當然，高等職業教育的招收對象面可以擴大到整個高中階段（第3層次教育）的各類不同學校的畢業生，但重要的是必須首先切實抓好各類不同生源各自的補習階段（第4層次教育），缺啥補啥。

主要是使求學者獲得某一特定職業或職業群所需的實際能力（包括技能和知識等），提供通向某一職業的道路。由於5B的課程計劃屬介於普通學科型和直接就業型之間的中間型，其培養目標也就相應地介於學科研究型和直接操作型之間的中間技術型。由於培養目標是最重要的核心內涵，後面還將具體展開專作著重分析。

5A的累計教學持續時間從理論上講至少相當全日制3年，但標準學制是4年或更長些；而5B至少有相當全日制2年的持續時間，但通常為2至3年。5B通常比5A短些，但這並不是說5B就僅僅局限於較短的學制，事實上5B的學習年限也如5A一樣有5種需要考慮的學制；1、2年和3年以下；2、3年和4年以下；3、4年和5年以下；4、5年和6年以下；5、6年以上。如實行學分制則需將時間與強度合計後作出比較。可見，高等職業教育的學習年限應視具體專業要求不等，雖然強調2～3年的短周期，但並不僅限於此而也應按專業需要考慮較長的學程。

由於新版ISCED第5層次將原版中的專科、本科及碩士幾個層次合一，故高等職業教育也應同普通高等教育一樣根據不同的學習年限而有多個學歷層次，至少應包括本科和專科兩個層次在內，而不是僅僅局限於單一的專科層次，更不是比普通專科再低一層的補充學制。我國的高等職業教育一般僅限於專科學歷層次，而對本科層次的高等職業教育發展無論是決策層還是操作層認識都普遍不足，這一問題在明確了高等職業教育的定位與內涵之後應予解決。

在上述四方面的核心內涵中，最關鍵的應是培養目標。某一類型教育的培養目標必須與社會人才結構體系中的某一系列和層次的人才相對應，也就是說，對應應該是與某一特定的區域相對應，不能與若干間斷的、不連續的區域相對應。否則，不僅不符合國際教育標準分類，而且更重要的是難以明確地表述高等職業教育的地位和作用，最終必然導致對高等職業教育概念理解的混亂。由此可見，要想嚴格界定高等職業教育的概念，除了必須採用一種較為公認的來自教育內容的分類標準外，還必須採用一種較為公認的來自教育外部的人才結構及分類理論，以與高等職業教育的培養目標相互對應。

我國高等職業教育已經形成了涵蓋專科、本科、碩士、博士四個層次的相對完整的體系。

專科層次主要為企業培養高技能型人才。

本科層次主要分為應用型本科和師資型本科，應用型本科教育注重加強實踐教學環節，師資型本科注重加強學生"雙師型"能力建設。

碩士層次包括專業碩士學位、中職學校教師在職攻讀碩士學位和全日制職業技術教育學專業碩士生教育，應明確各自的培養目標、採用靈活的教育教學模式，加大實踐教學環節。

博士層次含專業博士學位和職業技術教育學專業博士生教育，應針對該領域重大實際問題，著力提升學位申請者對本領域的實際貢獻,激發創新性成果的湧現。

提起社會人才的分類結構，我們總會想到金字塔形、門字形、階梯形等多種結構模式。但國際上比較能為人們所公認的人才結構及分類理論，是西方國家常用的“職業帶”（occupational spectrum）理論。這一理論以工業職業領域為例，將各類工業技術人才的知識和技能結構用一個連續的職業帶來表述。如下圖所示，工業技術人才按其各自不同的職業性質、工作對象和管理範圍被劃分為技術工人（craftsman或skilled worker）、工程師（engineer）、技術員（technician）三個系列，分別稱為C系列、E系列、T系列。圖中A、B為技術工人（C系列人才）區域，C、D為工程師、E系列、T系列。圖中A、B為技術工人（C系列人才）區域，C、D為工程師（E系列人才）區域，E、F為技術員（T系列人才）區域。斜線XY上方代表手工操作和機械操作技能所佔比重，下方代表科學理論和工程技術理論知識所佔比重。由此說明：對技術工人的要求主要是操作技能，對工程師的要求主要是理論知識，對技術員則在兩個方面均有一定的要求。“職業帶”理論除了可以解釋技術工人（C）、技術員（T）、工程師（E）三個系列人才的地位和特點外，還可以解釋社會人才結構隨著科技進步與生產技術發展的演變及其與教育的關係。在手工業生產階段，整個職業帶上的人才類型是單一的；而在大工業出現初期，職業帶上出現了技術工人和工程師兩類人才，且二者在職業帶上的交界處有部分交叉。20世紀上半期，工程師為適應科技發展需要而必須提高理論知識，於是便在職業帶上大幅度右移，與技術工人（僅有稍許右移）的交叉消失並拉開距離，由此出現的空隙需要由一種新型人才來填補，這樣就產生了技術員這種“中間人才”（middle man）。到20世紀下半期，由於高新科技的突飛猛進和生產技術體系的不斷發展，工程師區域繼續右移，技術員區域進一步擴大並出現了層次上的分化，從而誕生了高級技術員（或稱工藝師、技術師、技術工程師等，對此各國稱謂有所不同但本質上是一致的）這種新型的高層次職業技術人才。因它原屬於T系列人才範疇，但又與E系列有部分交叉，故有人將其稱之為TE系列人才。

技術員類人才的多層化對於教育來說，也出現了在培養目標上的分化。作為TE系列人才的高級技術員必須具備較高理論水平，故其所接受的教育內容已跨入高等教育領域。於是自本世紀60年代以來，各國高等教育相繼在培養目標上分化出專門培養這類人才的學制，例如美國招收2年制專科畢業生（技術員）培養“技術師”的學制（1967年），還有法國培養“高級技術員”的短期技術學院（1966年）、英國培養“技術工程師”的多科技術學院（1969年）、德國培養“應用型工程師”的專科大學（1970年）和職業學院（1974年）等也都是這樣的學制。這種新型學制就是我們所說的“高等職業教育”（實質上是高等“技術教育”），前面圖中用箭頭所示的區域即為其對應的培養目標。高等職業教育的出現順應了職業教育高移化這一世界性趨勢，而隨著當今高科技產業的迅猛發展，職業教育高移化的結果必將使高等職業教育在數量上、層次上進一步擴展。如台灣已有了培養工業類“技術教育”的碩士（1979年）以至博士（1986年）的學制，至於這種高層次研究生階段的高等職業教育究竟是與普通高等教育殊途同歸還是仍自成系列則還有待繼續探討。

當然，從嚴格的意義上講，用一個僅以工業技術人才為例的、經過簡化了的、平面的職業帶，來表述複雜的、多維的社會人才結構是不夠精確的，但它畢竟是至今為止可以在較大範圍內得到承認且相對完整的理論模式，特別是它能夠反映人才結構與教育結構的相互關係，這非常有助於我們進一步揭示高等職業教育的核心內涵。對於其他類別的人才結構雖然不一定都能非常精確地與工業類一一對應，但就總體而言還是可以認為是與之相類似的。例如在醫療衛生系統，除了受過類似“工程教育”（醫學高等教育）的醫師（相當E系列人才）和受過狹義“職業教育（一般護理技術培訓）的普通護理人員（相當C系列人才）外，還需要大量受過“技術教育”（醫藥衛生類中專教育）的護士（相當T系列人才）作為“中間人才”。而這一系列中的高層次人才――護師（高級護士）就只有通過高等“技術教育”來培養，實際上國內一些醫科大學已出現了許多護理專業的專科和本科學制，其高等職業教育的性質是不言而喻的。

在此必須強調指出的是，我們所揭示的高等職業教育的核心內涵在人才結構區域中應該具有唯一對應性，即其培養目標必然隸屬於某一種系列的人才範疇，並且在這一系列中處於某一特定層次。我們不能想象高等職業教育可以無視職業帶的連續性而對應兩個間斷的區域，如既把技術員類（T系列）人才中的高層區域作為培養目標，同時又把技術工人類（C系列）人才中的高區域作為培養目標。縱然由於職業教育的高移化，技術工人的文化程度提高而需要接受更多的理論知識教育，但培養高次技術工人的“職業教育”只能稱為高級職業培訓或非學歷性質的高等職業教育（可定位於新版ISCED4B），而不宜歸入高等職業教育的學歷教育（ISCED5B）範疇。這裡，“高級”與“高等”雖然在語義學上同義，但它們在教育領域的區別卻是十分明顯的，這正如“高級中學教育”無疑應屬中等（第二級）教育中的高層次，而決不可能因其帶有“高級”二字而歸入高等（第三級）教育。

但是，我們說C系列人才的培養不屬高等職業教育範疇，並不意味著技術工人就不會接受高等職業教育。事實上由於“技術教育”和“職業教育（狹義）”的高度相關性，二者是可以相互溝通與銜接的，在這方面德國的做法可供借鑒，可以說，德國的“技術教育”就是在“職業教育”基礎上實施的，例如他們規定只有受過“雙元制”技工培訓（duales System，“職業教育”學制）並在職業崗位上工作2年以上者才有資格進入培養技術員的專科學校（Fachschule fuer Techniker，作為繼續教育的“技術教育”學制）。因為根據德國人的觀念，要成為一個好的技術員，首先必須是一個有相當職業實踐經驗的技術工人。至於德國的專科大學（Fachhochschule，高等“技術教育”學制，其學歷層次可相當於一般國家的大學本科）的入學條件更有特點――其生源主要由兩部分所構成：一是經過“雙元制”培訓的職業教育畢業生，但他們在入學前還必須先取得專科高中（Fachoberschule，一種按職業方向劃分的非完全高中學制，12年普通教育文化程度）畢業文憑，故一般都要先為此而補習1～2年；二是文理中學（Gymnasium，完全高中學制，13年普通教育文化程度)畢業生，儘管他們可以直升普通大學（Universitaet，普通高等教育學制，學歷層次相當於碩士研究生），但若要進專科大學則還須先到相應的企業中補一段職業實踐的經歷作為“預實習”（Vorpraxis，其具體時間和要求視不同專業需要而定，一般時間為半年左右）。這樣，就使得“職業教育”與“技術教育”（包括高等“技術教育”）在層次上銜接了起來，這一經驗尤其值得我們在發展高等職業教育、建立完善的職業教育體系中很好地重視。

根據以上所揭示的高等職業教育核心內涵，我們可以得出一組用於判別某種教育現象或學制是否屬於高等職業教育的簡明判據。只有當一組判據所指明的條件全部滿足時，作為學歷教育的高等職業教育的屬性才能成立，否則應另作處理。這組判據由以下四項條件構成：

既有一般文化理論基礎又有一定職業實踐基礎的“中間型”高中畢業生是高等職業教育的理想生源，普通學科型和直接就業型高中畢業生要進入高等職業技術院校均應補習相應的過渡課程，這種過渡課程一般應在入學前完成（因其不屬第三級課程），但根據國外有關經驗也可以在入學后的較短時間內補上。總之要考慮文化理論與職業實踐兩方面的綜合基礎，不滿足即不利於具備學習理論與實踐並重的技術知識及其應用能力的要求。

“中間人才”（技術員類）系列中的高層次人才

高等職業教育的培養目標是具備某一特定職業或職業群所需綜合職業能力的，為生產和管理第一線服務的應用型、技術型人才。其工作的主要特點是將設計、規劃、決策轉化為現實產品等物質形態，或對社會產生具體作用。這種培養目標直接決定著課程內容和課程標準。

高等職業教育在理論與實踐、知識與技能、經驗與態度等各方面，覆蓋面廣而要求高，沒有2～3年時間不足以實現培養目標，即使在某些方面（如單項技能）實能了也不足以達到高等教育的一般水準。至於一些特殊專業也可能學程更長、層次更高。

高等職業教育與普通高等教育一樣應有多種學歷層次，具體應視不同專業的實際要求與學習年限而定。就實際情況看至少應有專科和本科兩個層次。

上述判據中，條件1是基礎，條件2是核心，條件3是保證，條件4則是必然結果。根據上述判據，我們試分析以下若干現行學制是否屬於高等職業教育的學歷教育。

智能型高級操作工一般指現代化高等科技產業中需要有較高的技術理論知識水平、現場判斷能力和應變能力，同時需要較多實際操作經驗的特殊職業崗位上的高層次操作人才，如大型現代化軋鋼設備的操作工、數控機床等柔性製造系統設備的操作工、裝有現代化的先進導航設備的輪機駕駛操作工等。如果把這些高級操作人才歸入技術工人系列，因不符合條件2而不屬高等職業教育，這顯然有悖常理（分析之三中引出的複雜問題與此類似，因為技術工人系列中的高層人才中相當一部分具有智能型操作人才的特點）。因為這種人才在理論知識水平方面不亞於甚至超過一般的高級技術員，而在操作技能方面雖不要求傳統職業崗位上高級工那樣專精的技藝水平但必強於高級技術員。那麼當我們培養高級技術員的教育定為高等職業教育時，難道不應將培養這種人才的教育歸入高等職業教育嗎？此時我們的判據是否還能成立呢？筆者認為，判據照樣成立，問題的關鍵是如何看待這種特殊人才。事實上，這種特殊人才已非傳統意義上的高級技術工人，而是一種複合型人才，但這種複合又不同於同一類型中的“多能多崗”複合，也不同於同一層次上的“多專業”複合（諸如“技術+管理”、“銷售+維修”之類），而是不同類型和層次上的複合。具體地說，可以看作是高級技術員與操作工（不必達到傳統技術等級上的7～8級）的複合，也可說是由高級技術員從事智能型職業崗位上的操作性工作。因此，如果這種人才所接受的教育是2～4年一貫制教育，取其複合成分中的主成分――高級技術員，理應承認它屬於高等職業教育，我們的判據依然適用。但如果僅指在高級技術員基礎上進行的旨在培養現場操作技術的短期培訓，那麼不管這種培訓帶有多少智能成分，就培訓這一階段而言只能稱高層次的職業繼續教育或培訓，屬非學歷性質的高等職業教育。

需要指出的是，智能型高級擔任人才的出現，並不說明職業帶理論已不適用，而只能說明高層次的複合型人才可以在一個相當寬廣的職業區域內活動，他們能夠勝任跨系列的職業崗位工作。

一般的高級技工培訓以培養掌握高超經驗性技藝的操作型人才（7～8級操作工）為目標，具體定向於那些主要依靠操作技能而不需太多智力技能來完成任務的傳統職業崗位。由於其培養目標不滿足條件2，因此不應屬於學歷性的高等職業教育範疇，只能稱之為“高級職業培訓”。因它必須建立在中等職業教育（ISCED3C）的基礎之上，故其學歷只能定位於ISCED4B，屬高中后的非高等教育。值得一提的是，前些年有的地區曾嘗試用高等專科學制來培養這種傳統意義上的高級技工，但實踐卻證明此路不通，因為這樣的學歷教育雖然可以大大提高學生的理論知識水平（應知），卻絕對不可能培養出具有經驗技藝水平（應會）的高級操作型人才。至於在國際上，我們也沒有看到過這種在第三級教育階段用高等學校培養技術工人的學制。

招收實踐畢業學習4年的中等專業教育原是我國培養技術員的成熟學制。有關研究表明，這一學制是在相當於高中文化程度上進行專業教育的，所以滿足條件1；由於它實際上已有2年左右高中后意義上的專業教育，所以條件3也可基本滿足；至於條件2，多數學校的課程計劃已與理論水平逐步提高的技術工人類人才目標目趨相近，而在某些辦學水平較高的學校其課程計劃則已接近於培養高級技術員人才目標的要求。由於培養目標的這種日趨分化，加上按國家政策規定中無權授予大專學歷（極個別試辦5年制高職班的除外），因此這類教育儘管已部分地具有高等職業教育的內涵屬性，但在資格上不屬於高等職業教育，這也是顯而易見的。由此分析，這種學制在高等教育出現之後顯得極不穩定，所以筆者建議對該學制進行改革，具體根據不同學校的特長分而治之；與技術工人類培養目標相近的，學習年限調整為3年，與職業高中和技工學校統一為培養技術工人的學制，由此在歸屬問題上明確定為直接通向勞動力市場的中等職業教育（ISCED3C）；與高級技術員目標相近的，則將學制延長至5年，明確把培養目標指向高一層次的中間技術型人才，通過授予高等技術專科學歷將其歸入高等職業教育（ISCED5B）；目標較模糊，特點不明顯的，乾脆改變學校性質，改為中間型的綜合高中（ISCED3B），或者改招3C或3A畢業生為其補習升入5B的第4層次過渡課程（ISCED4A）。

80年代初在部分中等城市興起的地方性短期職業大學曾發展至百餘所，現經調整仍有幾十所。它們一般招收普通高中畢業生，也有少量中等職業技術學校畢業生及同等學歷者，學制至少2～3年，故條件1、3完全滿足。由於其課程計劃明顯不同於普通高校，它強調職業性、實用性和崗位針對性，其培養目標大多實際指向中間人才系列中的高層，故條件2也基本滿足(放棄職教特點而為普通高專所同化的“挂名職大”當然不在此列)；但問題的複雜性在於，職業大學有部分專業或工種的培養目標確實指向技術工人系列的高層，這樣似因不符合條件2而不能歸入高等職業教育，但這還要具體分析，對此問題的專述詳見後面的分析之五。至於條件4，職業大學早已納入國家統一招生計劃且授予畢業生大專學歷，因而歸屬高等職業教育已毫無異議。

我國現行的高等專科學制招收普通高中畢業生學習2～3年，畢業后授予大專畢業文憑，這顯然符合條件3、4，而是否符合條件1、2則要作具體分析：當它在其生源入學前或入學后的短期內不對其進行任何過渡課程的補習，直接實施以壓縮了普通本科模式課程計劃，並將培養目標指向工程師系列人才，要求在學期間完成“工程師的初步訓練”時，其屬性顯然不是高等職業教育，而應屬於普通高等教育（ISCED5A中的“工程教育”）；而當它強調補習以強化職業意識和訓練基本技能為主的過渡課程，並將培養目標轉向在生產第一線解決實際技術問題的高級技術員類人才時，就應屬於高等職業教育（ISCED5B，“技術教育”），當然其課程計劃必須具有注重實踐、強調應用的職業教育特性。有的同志說企業中有很多助理工程師實際上在乾的就是技術員的工作，因此工程師的初步訓練同樣也能滿足技術員的要求，我們認為這種看法不能成立。如前所述，工程師與技術員作為兩種不同系列的人才，其知識能力結構不同，所需訓練的基本要求和課程特性也必然因此而不同。具體說來，由於技術員系列人才直接為生產運轉現場服務，故培養高級技術員的這種高等“技術教育”相對’工程教育”而言，其基礎理論課的比重較小且內容淺顯實用，專業課中有關設計和研究的內容較少，而工藝、運行、管理、維修、操作等技術性內容較多，實驗、實訓和實習也佔有更大的比例，而且在許多職業領域內可以直接與中等職業教育的有關專業課程對口銜接。本科層次的分析也與此相類似。

綜上所述，我們必須採用某種公認的標準和理論嚴格地界定高等職業教育的概念，以避免使用中的混亂，這對於理順教育管理體制、促進各類教育發展是十分必要的。需要指出的是，人們往往習慣於孤立地使用“應用型”、“工藝型”、“智能型”之類的表述，這些雖然能夠揭示高等職業教育的部分內涵，但在理論上似乎缺乏足夠的說服力。至於高等職業教育畢業生的工作職責等問題留給職業分類標準去解決。事實上，高等職業教育是現代社會高新技術發展的必然產物，而絕非如某些輿論所說是由職教界人士“炒作”出來的。如果說它僅僅作為一個名詞的使用當然確有人為的因素在內，但它作為一個實體的客觀存在卻是不容否認的事實，我們不能因為國際上通常不使用“高等職業教育”這一概念而對這一類型教育的存在視而不見。同時，也正由於高等職業教育是一種新的教育類型，其自身的發展是有一個過程的。若按20年前的初版ISCED，它只能定位於專科這一層次；按新版ISCED則理應將其明確定位於ISCED5B，即新版“國際教育標準分類”中的第三級教育第一階段――第5層次B類課程，從學歷層次上則可不局限於單一的專科層次，至於其生源入口，應考慮文化理論基礎與職業實踐基礎兩方面的要求，而不應是單純面向那些未經任何職業準備的“高考落榜生”，也不宜片面強調“減緩就業衝擊”的問題。

應該看到，德國與專科大學直接銜接的專科高中，是在前者學制確立的同時作為其配套學制統一建立起來的，而我國在發展高等職業教育時卻未能像德國那樣及時考慮建立相應配套的教育實施機構或制訂入口的資格要求和選拔標準，這樣5B的生源都來自未經第4層次補習的3C或3A畢業生，必然給5B自身造成極大的壓力，尤其是由於各地在試點中比較強調中等與高等職業教育的銜接，而中專、技校、職高三類中等職業學校又因具體培養目標的不同而在課程計劃上的極大差異使得高等職業教育的生源基礎參差不齊，這是一個非常普遍而又突出的現實難題。為此，筆者認為迫切需要在認真研究3B或4A課程計劃的基礎上，明確提出統一的高等職業教育入學資格要求的考試標準。這種課程計劃的實施可有多種渠道，重要的是要針對現有各類3C生源的不同狀況為其設計進入5B的第4層次過渡課程。總之，在高等職業教育的入口階段就要強調理論與實踐要求並重的入學條件，在此基礎上再來實施理論與實踐要求並重的高等職業教育課程計劃，就能有效地保證在高等職業教育的出口階段達到理論與實踐要求並重的培養目標，以適應勞動力市場上所需理論與實踐要求並重的高層次技術型人才規格。針對大學生就業十分困難的局面，國家中長期教育改革和發展規劃綱要的（十四）條：大力發展職業教育。發展職業教育是推動經濟發展、促進就業、改善民生問題的重要途徑，改革招生和教學模式。積極推進“雙證書”制度。溫家寶總理在的兩會上，再次提出要大力發展職業技能教育，培養學生的職業技能和就業技能。河南高校職業技能教育普遍落後，針對這種情況，清華大學根據教育部精神，對口支援河南，建立職業教育綠色通道，以推動河南職業教育的發展，服務河南大學生就業。作為河南省職業教育的試點院校，河南商專繼續教育學院與清華大學繼續教育學院於特開辦學歷+職業技能教育。就是要在給學生提供大學學歷教育的同時，推動學生就業。河南商專繼續教育學院特色計算機專業將秉承清華大學“自強不息，厚德載物”的校訓，結合河南商專的師資和辦學特色，傾力為社會培養更多的IT實用型人才，用踏實的行動詮釋一個優質IT職業教育機構的內涵：讓學生擁有改變生活的知識和力量，為學生提供便捷的就業之路。

2021年5月17日，教育部於近日公布2021年高等職業教育專科專業設置備案結果。其中，2021年，經各省級教育行政部門備案的高職專科專業共計733個，專業點61648個，其中非國家控制的高職專科專業點58412個，國家控制的高職專科專業點3236個。

公告稱，備案結果資料庫已與招生來源計劃管理系統相銜接，數據共享。備案結果可在全國職業院校專業設置管理與公共信息服務平台進行查詢。專業名稱、代碼及修業年限以平台公布的內容為準。請各省級教育行政部門嚴格按照公布的備案結果合理安排高職專科招生計劃。