永恆主義

現代永恆主義者的特殊策略是教給學生科學推理，而不是事實。他們可能會用最原始的著名實驗來闡明這些推理。這使科學對學生具有了人文意義，並在活動中展示這些推理。最重要的是，展示真正科學的不確定性和錯誤的步驟。

儘管看起來與要素主義有相似之處，但永恆主義首先是關注個人的發展，而要素主義首先關注的是要素的技能。要素主義課程更多地傾向於職業性，以事實為基礎，而較少自由主義，以原理為基礎。兩種哲學都是以教師為中心，反對以學生為中心的教育哲學如教育進步主義。

永恆主義有2個主要分支：世俗永恆主義和宗教永恆主義，它們的目標和方法也有所不同。

永恆主義的誕生和發展階段：

30年代至40年代，一些人文主義者，包括一些宗教人文主義者開始著文寫說，維護人文主義傳統，認為人的價值不在對物質利益的追求，而在於對人的自由的追求，而人的自由不在於行動的自由而在於理性的自由，理性是人的永恆價值之所在。教育應當以人的永恆價值作為目的，以人的理性的獲得為根本。由於這些人文主義者特彆強調教育永恆性的問題，故而被人稱為永恆主義教育(“要素主義”與“永恆主義”兩個名詞是由改造主義者布拉梅爾德提出的，後來得到大家的認同)。

新傳統派教育的發展：

1、在五 六十年代佔據統治地位

前蘇聯社會主義與第三次科技革命對教育的全面挑戰。昔日歐洲陣營中的落後、薄弱環節——俄羅斯在19l 7年十月革命后成為世界上第一個社會主義國家——前蘇聯。社會主義制

度的建立使世界格局發生變化，本已使自由民主世界頗感不協調。進人50年代，一個剛建立不久的前蘇聯社會主義竟然發射了人類第一顆人造衛星，充分顯示了這一新生國家的勃發生機和實力。

2、60年代末至70年代末新傳統派教育受挫

60年代越南戰爭的衝擊。60年代中期越南戰爭給美國人民造成從未有過的心靈創傷。民主、自由、人道的理想，對政府的信任都在一場非正義、不民主、不人道的戰爭煙霧個消失。產生的是‘種族對立、反叛，與傳統對立。激進主義、非理性主義成為思想的主流。在戰爭中，人們意識到一切都不可靠，只有自我，只有眼前利益是可靠的。於是各種形態的甚至變態的人本主義思潮紛紛湧現出來。

這些思潮表現在教育上主要有兩個方面： —方面反對要素主義、文化主義、理性主義、科學主義、權威主義，主張極端個人主義，另一方面強烈地要求教育機會均等。在戰場上，窮人與富入是平等的，為什麼在和平時期窮人就不能與富人平起平坐。60年代，在美國和西方各國掀起了一場巨大的教育機會均等運動。這場含有濃烈火藥昧的運動，在強烈的情緒之中，政府不得不採取行動，1964年，美國約翰遜總統親自號召“向貧困開戰”，並頒布一系列法律。《民權法》《初等教育法》

3、70年代末恢復基礎運動

由於60年代人本主義思潮的泛濫，教育界的五花八門遠遠超過了進步教育時期：性教育，續酒教育，進化論教育，價值觀教育等紛紛出台，佔據講台，選修課成為主修課。然而，青少年犯罪率在提高，教育質量在下降。“世俗人道土義”引起基督教人道主義音和保守主義者的不滿。新托馬斯主義與保守主義者又重新提出教育應以知識教育為主的思想。

70年代木，大眾已對政治運動、社會改革、教育實驗產生厭煩情緒，開始產生一種保守主義思想。於是．美同又俏俏掀起—場恢復基礎運動。恢復基礎運動實質是新傳統教育思想

在民間的恢復。在這場恢復基礎運動中，新托馬斯主義教育者的態度顯得比較激烈、堅定，他們認為60年代末至70年代在學校里的世俗人道主義具有庸俗化、個性化傾向。這種世俗人道主義反宗教、反權威、反家庭，總而言之反對國家和民族的一切道德機構，於國家與民族的生存是不利的。他們提出要辦自己的學校，要重新重視基督教人道主義的教台，重新強調理性知識的傳授。新托馬斯主義者的要求在1980年曾受到正在競選中的羅納德·里根的支持。他譴責世俗人道主義的反社會性，提出應當保護基督教的道德和價值，通過發放信用卡給家長選擇私立學校的自由。

4、80年代至今新傳統派教育思想再次佔據統治地位

在西方教育現代化歷程中，人們更加充分地認識了教育在社會中的作用，認識到未來的一切競爭實質上是人才的教育，歸根到底是教育的競爭。因而各國紛紛制定“2000年教育戰略”。各國都將教育作為國家的戰略重點來抓，紛紛加強對教育的宏觀控制。提高教育質量是國家宏觀控制的主要目的，而要提高教育質量，就必須以高標的課程做保障。於是，英國制定了全國統一課程標準，雖然遭到許多反對，但卻正堅定不移地執行著。布希總統再次提出五門核心課程：英語、數學、科學、歷史、地理。

世俗永恆主義中“永恆”這個辭彙指持續無限長的時間，一再發生，或自我更新。其主要提倡者羅伯·哈欽斯（Robert Hutchins）和艾德勒（Mortimer Adler）認為，一種基於全人類共通的本性的普遍課程是可取的。這種永恆主義的形式既包括人文主義傳統，也包括科學傳統。

這一運動的其他著名人物包括斯特林巴爾（Stringfellow Barr）和斯科特布坎南（Scott Buchanan），在馬里蘭州安納波利斯的聖約翰學院共同發起偉大名著計劃，在美國的追隨者包括馬克范多倫（Mark Van Doren），亞歷山大米克爾約翰（Alexander Meiklejohn），和理查德利文斯通爵士（Sir Richard Livingstone）。

世俗永恆主義者信奉教育應該關注人類知識與藝術的共同西方基礎的歷史發展，具有里程碑意義的思想家們關於人類中心問題的經典思想具有永恆的價值，而關鍵性的革命性的思想改變了西方或整個世界的看法。他們倡導非常普遍，而非專業化的學習課程。他們忠實地相信，全體公民接觸這些最符合西方傳統的思想的發展，對於自由，人權和責任和真正的民主是不可或缺的。

艾德勒說：“...我們的政治民主取決於我們學校的重建。我們的學校不是讓年輕人為高級職務做準備，而是一個民主共和國公民的責任。我們的政治體制不能蓬勃發展，甚至不能存在下去，如果我們不產生大量有思想的公民，從他們中間最終可能出現18世紀的那一類型的政治家。我們的國家已經深處危險之中，只有徹底改革我們的學校才能拯救我們免於即將發生的災難... 無論付出什麼代價... 如果我們不這樣做，我們所要付的代價將會更大。"。

哈欽斯寫道：“這種反對來自於這一指控：人民不能行使他們要求的權力。歷史已經證實：你不能期望奴隸顯示自由人的的優點，除非你首先讓他自由。當奴隸獲釋，隨著時間的推移，將不再能分辨誰是一直自由的... 人類似乎有一種天然的傾向，低估那些不屬於“我們的”群體者的能力。那些我們背景不同者，不具備我們的能力。外國人，經濟地位不同者，和年輕人，似乎總是被視為智力落後...”

與要素主義者一樣，永恆主義者在課程要求上是保守的，關注基礎學科領域，但強調，整體目標應是接觸歷史最好的思想家，作為發現的模型。學生應該將英語、語言、歷史、數學、自然科學、哲學和美術作為基礎科目學習。 Adler states: "3R's， which always signified the formal disciplines， are the essence of liberal or general 教育."

世俗永恆主義者同意教育進步主義的觀點：記憶大量的事實信息，關注書本中的間接知識（第二手信息），不能發展理性思維。他們主張通過發展有意義的概念思維和判斷來學習，手段是導向的閱讀書目，有意義的西方正典（Western canon）的偉大名著。這些書由世界最好的思想家寫作，累積了關於人類核心問題的偉大會話，這些是天才的產品。他們可以被看作天才，但他們是我們，他們是我們的共同基礎。哈欽斯告訴我們:

“偉大的名著是偉大的教師；它們每天向我們展示普通人有能力做什麼。這些書趕走無知，探究人性。它們通常學習成功的第一次announcements。其中大多數是寫給普通人的。”

重要的是要指出，偉大會話不是靜態的，這一印象可能來自宗教永恆主義對永恆主義的一些描述，或甚至永恆主義術語本身。作為人類思想變化或進步的代表，偉大會話和相關的偉大名著也在變化，因此是思想演變的一個代表，但它並不是心血來潮或最新的文化潮流幻想。哈欽斯將這一點說得非常清楚:

“在歷史的進程中...新寫的書籍已經贏得了自己的位置。

芝加哥大學的共同核心（Common Core），由艾德勒和哈欽斯建立，也許是永恆主義教育最著名的例證。這是永恆主義教育學在研究型大學中一個罕見的例證。