雙基教育

雙基是兩個帶有“基”字的概念或者詞語的高度概括、簡稱，“雙基”在不同的歷史時期、不同的場合以及不同的學科專業往往會賦予特定的含義。

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雙基“雙基”新課標重定位“雙基”新見“雙基論”的演繹雙基另解

雙基通常是指學校教學內容中基礎知識、基本技能的“雙基”。主張把基礎知識和基本技能作為普通中小學教學內容核心的課程理論，即為“雙基論”。這種課程理論植根於中國大地，對我國當代的課程實踐產生了深刻的影響，現行中小學課程的優劣無不與“雙基論”有密切的關係。

雙基的另義也偶爾見於生產企業的基層和基礎的管理的“雙基”。

眼下，在新課程實驗過程中，一些人以為，新課程好像不重視“雙基”了，擔心培養學生的創新精神和實踐能力，會影響學生對基礎知識與基本技能的掌握。應該怎樣看待這個問題？有關專家認為，在新課程實驗過程中，教育工作者首先應該關注的是：在新時代和新階段，究竟什麼是基礎？應當打好什麼樣的基礎？

專家指出，現在有些人對基礎的理解過於狹窄，將基礎紮實僅僅理解為知識數量的堆積。其實，新課程從一開始就沒有淡化或忽視“雙基”，只不過是以一種全新的視野去審視“雙基”，對基礎知識與基本技能的概念進行了重新定位。

專家特別提醒，基礎知識和基本技能的界定應在於它的基礎性和發展性，漫無邊際引申出來的各種類型的試題、補充練習題、解題套路，不是基礎知識和基本技能的內涵。隨著社會的發展和科技的進步以及信息化社會的到來，對“雙基”的理解應當有一個新的認識與定位，應該賦予它更豐富和更具時代特徵的內涵，基礎知識與基本技能應當是與時俱進的，不能用20世紀50年代的基礎知識與基本技能要求21世紀的學生。因此，新課程改革重新確定了什麼是終身發展必備的基礎知識和基本技能，這在基礎教育階段是非常重要的。

究竟什麼是基礎？專家認為，為學生打好終身發展的基礎，不僅僅是指基礎知識與基本技能，還應當包括濃厚的學習興趣、旺盛的求知慾、積極的探索精神、堅持真理的態度以及培養搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力，這是新時期為學生全面打好基礎的基本內涵。還應當明確的是，基礎是多種要素的有機整合，是學生終身發展必備的基本素養，不單純是知識和技能。創新精神、實踐能力、人生規劃能力、創業意識等也是基礎，甚至是更重要的基礎，儘管這些“基礎”離不開知識、技能的學習。

此外，用什麼樣的方法為學生打好“雙基”也是需要深入研究的。對此，有專家指出，在糾正以往過於偏重“雙基”的做法時，也應注意不能讓一種傾向掩蓋另一種傾向，不能走向忽視知識技能的極端。要防止兩種傾向：一種是只重結論，忽視過程；另一種是只重過程，忽視結論。應該說，沒有過程的結果是沒有體驗、沒有深刻理解的結果；不追求結果的過程也是缺乏價值和意義的過程。

專家認為，探究性學習並不是只重過程而不重結果，應當全面領會《基礎教育課程改革綱要》提出的“改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”，處理好“雙基”和“形成積極主動的學習態度”、“學會學習”、“形成正確價值觀”的辨證關係。實際上，這比打好傳統意義上的“基礎”更為困難，需要付出更多的努力。

（《課程專家解讀新課程“雙基”內涵》 記者 李建平）

1. 任何學科知識的發展都有一個承前啟後的過程，教育科學的發展更是如此，割裂學科知識歷史的內在與外在聯繫，以孤立靜止的眼光看待雙基教學與三維課程目標之間的關係，肯定不合理，也不現實。雙基教學即教給學生基本知識與基本技能，在一定歷史時期，對我們的教育發展起到重要的作用，在批判其時代局限性的同時，我們應該以客觀的態度評價其影響，在吸納中有所揚棄，而非全盤否定。不管教育向何處發展，我們都必須考慮教育行為是否有利於學生的心智的發展與成熟，否則，任何形式的教育行為都不利於人的成長。三維課程目標的提出，是在繼承雙基教學的基礎上產生的，應社會發展的需求，教育內部對其本身的內涵界定與外延給予了新的解釋，這是事物發展的必然趨勢，儘管其新的內涵給我們帶來了新的認識，但我們卻需要用實踐給予充分的驗證。不管是三基教學即教學要教給學生基本知識、基本技能與基本品格，還是新雙基教學即教給學生基本經典知識與基本發展技能，其本質與三維課程目標存在著異同之處，但並非相互排斥，而應該相互接納，相互促進，實現教育形式的多元並存。

2.我們過去所認為的雙基是基本概念、基本原理，我們對新課程標準下的雙基應有一個與時俱進的重新定位。什麼是雙基？什麼是21世紀的雙基？例如“語文雙基”的時代內涵是什麼？所謂雙基，從傳統意義上來說指語文知識：字、詞、句、篇；語文能力：聽、說、讀、寫。現在，準確、高效的口頭表達能力是雙基，收集、處理、加工大量信息的能力也是雙基。課程標準淡化“雙基訓練”，有的老師認為就不要雙基訓練了，這是對課程標準的一個誤解。中、小學語文教學，必須打好基礎，必須進行雙基訓練，這是核心。我們需要沉下來思考的是，我們要對“雙基”賦予新的內涵。再如現在數學，過去沒有的估算、優惠、打折等等都是雙基。雙基才能適應社會發展的需要。政治課課堂教學目標的認識：傳授知識是教學目標，培養學生情感、態度、價值觀也是我們的教學目標。新課程改革的一個重要方面就是改變由過去單純的知識傳授向傳授知識與培養學生情感態度價值觀轉變。

“雙基”是基礎知識、基本技能的簡稱。

一、“雙基論”的演化

早在1651年，捷克教育家誇美紐斯在《泛智學校》一書中率先提出了泛智主義的教育觀點。所謂“泛智”指的是一切人都能接受的知識，這些知識是無所不包的百科全書式的知識。1657年他在名著《大教學論》中提出了“把一切事物教給一切人類”的偉大理想。不過，這個“泛智”的理想即使在300多年前誇美紐斯所處的時代也是不可能實現的。因為學習內容必須對人類已積累的眾多知識進行精心選擇。隨著知識積累的增多，這種選擇越顯得必要。不同的選擇標準，形成了不同的課程理論流派。

我國早期的教學論（當時的課程論從屬於教學論）主要是從前蘇聯引進的。但是，“雙基論”卻不是來源於前蘇聯。因為前蘇聯對我國教學論最有影響的兩部著作，一是凱洛夫任主編的《教育學》（1956年），另一是葉希波夫編著的《教學論》（1957年），都沒有明確提出“雙基”這一概念。凱洛夫《教育學》提出了選擇教學內容的基本標準是：“人類積累起來的、歸納在形形式式、五花八門的科學裡面的、關於宇宙的全部知識，學校是不可能都傳授給學生的。學校只能從全部科學知識體系中選擇一些基本的東西供兒童學習。”葉希波夫在《教學論》中幾乎複述了上面的意思：“普通學校不可能把人類積累起來的、歸納在各門科學里的關於世界的全部知識都傳授給學生。普通學校只能從全部科學知識體系中選擇一些基本的知識作為教學內容。”

應注意，前蘇聯50年代的“基本的東西”、“基本的知識”並非“雙基論”中“基礎知識”的別名，也不是“基礎知識”的雛形。因為“所謂基本的東西，是不管從事哪種職業、沒有它就不可能成為現代有教養的那種知識”。“所謂基本知識，就是無論從事哪種職業的人都需要具備的知識；如果沒有這種知識，就不能成為一個現代的、受過全面教育的人。”由此可見，知識的“基本”與否取決於它是否普遍地適用於各行各業。而在“雙基論”中知識的“基礎”與否，取決於它對於掌握更高深的知識是否必需。“基本”和“基礎”雖一字之差，卻反映了不同的思想觀點。

1950年2月10日，教育部中學教育司召開普通中學數理化教材精簡座談會，強調要注意教材中的基礎知識，但尚未提出“雙基”概念。

1952年3月，教育部頒發的《中學暫行規程（草案）》中提出中學的教育目標之一是使學生獲得“現代科學的基礎知識和技能”，首次明確提出“雙基”概念。同時頒發的《小學暫行規程（草案）》把小學教育概括為“全面基礎教育”。可見，50年代初我國教育界已開始使用“雙基”概念。

50年代末，教學內容的“政治化”和“勞動化”傾向遍布全國，自然很少有人過問“雙基論”。只有當人們從迷茫中清醒過來的時候，才又把目光投向“雙基”。1961年，人民教育出版社重編的十年制中小學教材（1963年出版）就把“力求避免片面強調聯繫實際而削弱基礎知識，注意基礎知識的充實和基本訓練的加強”作為編寫的指導思想。《人民教育》雜誌1961年第7期對這套教材專門開闢特輯作了介紹，可以說這一教材是“雙基論”在萌芽狀態下的第一次實踐。不過，60年代初期的“雙基論”多少還帶有50年代末“政治化”、“勞動化”的傾向。

在經歷了10年文化大革命之後，人們對教材和課程進行了新的思索。1977年，全國中小學教材編寫工作會議提出了編寫教材需要正確處理的4個關係，其中兩個是：“十分重視和精選基礎知識”；“為了加強基礎，必須重視基本技能的訓練”。1978年後，全日制十年制中小學教學計劃、各科教學大綱和教科書先後出台，這時，中小學各科教學都突出強調“雙基”教學。例如，數學要“加強數學基礎知識和基本技能的訓練”；物理強調“加強現代科學技術所需要的物理學基礎知識的教學”、“加強物理實驗技能的訓練”；體育要“加強體育基本知識的講授和基本技能的訓練”。當時普遍強調，中小學的教學內容都是基礎知識，是培養基本技能的過程，也是鞏固基礎知識的過程。此時，“雙基論”已成為具體指導中小學課程編製並被廣大教育工作者所接受的主要理論。現行課程基本定型於70年代末。

“雙基論”被作為一種課程理論來闡述，較早的是杭州大學教育系的董遠騫教授。他在專著《教學論》（1984年版）一書中辟專節闡述“雙基論”，認為“雙基論在長期的形成過程中，從我國的教改經驗及外國有用經驗中吸取營養，不斷充實、豐富自己的內容，它是充滿活力的理論”。“雙基論對於編好教材，加強雙基教學，提高教育質量起了重大的作用”。“雙基論的依據有三，即：我國的教育目的和中小學的任務；教育和教學的實踐經驗；教學的規律”。

（《教學雙基論的回顧和反思》 浙江教育學院 汪潮/ 浙江教育科學研究院 吳奮奮）

1.7月23日，廣東省安全監管“雙基”（基層和基礎）工作現場會在佛山市順德區召開，會議交流、總結了我省安全監管“雙基”工作經驗，並對下一步工作作出部署。副省長、省安委會主任佟星出席會議並講話。會前，與會代表還現場參觀了順德區容桂街道鎮、村二級安監機構和相關企業。

佟星指出，近年來，我省高度重視安全生產“雙基”工作，積極探索加大安全生產基層和基礎監管力度的有效途徑，取得積極成效，得到了國務院和國家安全監管總局的充分肯定。截至目前，全省1610個鄉鎮（街道）已有1302個成立了鄉鎮一級安全監管機構，配備了專職或兼職安全監管人員，珠三角地區和部分粵北、粵西地區都成立了獨立的鄉鎮一級安全監管機構，全省目前共有鄉鎮安全監管人員4512人。一些地區把工作體系、安全生產責任制、隱患排查治理和安全基礎管理等安全生產各項工作落實到最基層，為推動安全生產形勢持續穩定好轉發揮了積極作用，同時積累了不少好的經驗和做法，值得在全省推廣。

2.雙基火藥通常是將高分子炸藥和爆炸性溶劑兩類爆炸基劑，如硝化棉和硝化甘油，再混入少量附加物，經溶解塑化，成為均相物體，即可製成不同形狀的火藥。該雙基火藥作為炎箭推進劑用時，又稱雙基推進劑。雙基炎葯的能量高於單基火藥，可調範圍大。缺點是燃速成溫度係數較高，射擊過程中形成炮品焰和炮管燒蝕通常比單基火大。