教法學法

一般來說，教法和學法是不能分割的。教法中包含著學法，學法里體現著教法，二者共處於教學過程之中。教法有：講授法、談話法、討論法、演示法、練習法、實驗法等；學法有：自主學習法、探究學習法、合作學習法等。

教法和學法又是兩個不同的教學主體——教師和學生進行的兩種不同的活動——教和學。所以它們彼此又具有相對獨立性，不可相互代替性。

作為教師教書育人所使用的方法，可根據不同的原則，有不同的分類。我們將教法分為“一般”和“特殊”兩類。“一般”主要是指“一般教學論方法”，其中包括：

1.以語言為主的方法，如講授法、談話法、討論法、讀書指導法等；

2.以直觀為主的方法，如演示法、參觀法等；

3.以實踐為主的方法，如實驗法、練習法、實習作業法等。“特殊”主要指“學科教學論方法”，又稱學科教學法，其中包括中小學根據課程設置所開設的各門學科的教學方法。各門學科都有自己特殊的不同於其他學科的教法；就是同類學科，在不同階段，教法也有所不同。教學方法的分類，實質上指的既是教法的分類，又是學法的分類，而且是以教法為主的分類。

因為教學過程中的兩個主體——教師和學生所發揮的作用是不同的，前者是主導，後者是主觀能動性。教師的主導作用決定了“教法”改革的重要性。應試教育把學生看作接受知識的容器，教法採取注入式；而素質教育把學生看作教學的主體，教法採用啟髮式。應試教育向素質教育轉軌，要求教師的教法必須順應時代的改革。

終身教育和學習化社會要求人們必須“學會生存”、“學會關心”、“學會學習”和“學會創造”。因此，教師的“教法”首先要教會學生“生存”、“關心”、“學習”和“創造”之法。“學會生存”是本世紀中葉以來社會巨變對人類發展提出的基本要求。這種要求具體表現在學會正確處理人與社會及人與自然的關係上。“學會生存”就必須具備與瞬息萬變的世界相適應的知識和能力，必須學會正確處理改造自然和保護自然的關係，必須學會按照終生教育原則來安排自己一生的學習、工作和生活。教師如何教會學生“學會生存”，這是教師教法改革的重要任務之一。

“學會關心”主要是解決物質文明高度發達，精神文明相對薄弱和學校智育與德育脫節等問題。教師要讓學生正確認識和處理社會中國家、集體與個人之間的關係，按照社會主義社會的行為準則正確處理個人和社會的關係，人與人之間的關係；學會關心自己的家庭、朋友和同行，關心他人；關心社會和國家的經濟、社會和生態利益；等等。如果一個人缺乏這方面的素質，他的學術的和職業的潛力就不能充分發揮，甚至變得沒有意義。“學會學習”是針對人生的有限性與知識增長的無限性的矛盾而提出來的。怎樣使個體在有限的生命歷程中去掌握無限增長的知識？這就要求教師要教會學生“學會學習”。“教法”本身就包含著教會學生學習之法。因此，要使學生“學會學習”，教師就必須注重學法研究，加強學法指導。

“學會創造”是教師教法改革的最高要求。創造是人類的特徵之一，是人類生存發展的手段。如果人類只停留在享用前人所創造的成果上，那將是人類向動物的回歸。所以教師要教會學生“創造”之法，掌握具有創新性的學習方法。如讓學生學會系統思維，掌握由點到面分析問題的學習方法；學會逆向思維，掌握從反面分析問題的學習方法；學會辯證思維，掌握全面考慮問題的學習方法；學會頓悟思維，掌握憑直覺思考問題的學習方法；學會發散思維，掌握全方位考慮問題的學習方法。

（一）教法和學法是矛盾的統一體教法和學法是一個問題的兩個方面，它們既是對立的（矛盾性），又是統一的（同一性）。教法和學法作為一對矛盾，一般來說，教師的教法處於矛盾的主要方面，起主導作用。在教學過程中，師生之間不可避免地形成了引導和接受引導的關係，這也就在客觀上決定了教師的教法對學生的學法具有先導性和制約性。但是，教師教法的基礎是學生的學法，教法要遵循學生學習的特點和規律。因此，學生的學法對教師的教法同樣具有制約作用，所以教法與學法之間具有明顯的差異性即矛盾性。教學是教師教和學生學所組成的一種雙向活動。教學方法就是老師的教法和學生的學法在教學過程中的辯證統一體。教法與學法之間有著多維的、交叉的關係。“學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也。故曰：教學相長也。”具體而言，教法與學法的同一性表現在以下方面：1．教法和學法的目標指向同一的認識過程，完成同一個任務；2．教法和學法活動空間和時間的一致性；3．教法和學法評價標準的一致性；等等。

（二）教法與學法的相互轉化一般來說，教師的“教”是矛盾的主要方面，起主導作用，教學過程的性質主要是由教師的“教”來規定的。“然而這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相轉化著，事物的性質也就隨著起變化。”②“教”和“學”（包括教法和學法）的矛盾的主要方面和非主要方面具有轉化性。整個教學過程也就是一個“從教到學”的轉化過程。在這個過程中，教師的主導作用不斷轉化為學生的主觀能動性。隨著學生的自我意識、學習能力、知識水平和發展水平由小到大的不斷增長，教師的作用在量上也就發生與之相反的變化。

最後當學生知識水平和學習能力達到限制和否定教師的教學要求時，當學生由依靠教師→相對獨立→基本獨立→完全獨立時，“教師”的主導作用告終，“教”和“教法”的主導作用也隨之告終。這時矛盾的性質也就發生了變化，即由教師為主導的教學過程轉變為以學生為主要矛盾方面的自學過程。由“教”轉化為“學”，標誌著一個教學過程的結束。這不僅可以從學生進入小學到大學畢業總的教學過程的發展得到驗證，而且可以從一門課程從開始到結束的教學過程；或從一門學科中的一章或一個單元的教學過程；或從一課書的教學過程中得到證實。這就是葉聖陶先生所說的：“教任何一門課程，最終目的都在於達到不需要教。假如學生進入這一境界，能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力，豈不是就不需要教了嗎？”③教是為了達到不需要教。教師的主導作用不是為了使“教”始終保持矛盾的主要方面，而是千方百計地創造條件，把矛盾的主要方面由“教”和“教法”轉化為“學”和“學法”，使學生能“自為研索、自求解決”。教法和學法各有自身的規律和特點。

教法與學法的互相轉化，必須具備一定的條件。如教法轉化為學法，首先，教師要了解學生的學習效率、生活經驗、已有知識水平和學生把教法內化為學法的能力等。其次，教師在把教法轉化為學法的過程中要加強指導，給學生做出示範，使學生明白教師的意圖和轉化過程，同時要加強學生的實踐活動，使學生在實踐中完成由教法到學法的轉化。學生的學法也可以轉化為教師的教法。學法轉化為教法時，教師需要對學法進行科學分析。第一，要分析學法是否帶有普遍性和規律性，因為只有把具有規律性的學法轉化為教法，才能使教法符合學生的學習規律。第二，要分析學法是否能展示學生學習的層次（第一層是感知、領會、記憶知識；第二層是把知識轉化為技能技巧；第三層是把知識轉化為智能），有利於指導學生逐步深入學習。