目標定向

目標定向理論指出，人們參與體育活動趨向於使用不同的定向，當人們參與體育活動的定向不同時，他們對於參與體育活動的目的、對於自己在體育活動中努力的理由、對自己能力的認識、判斷自己是成功還是失敗的標準以及參與體育活動時的行為表現等方面也會不同。正確的目標定向能夠使學生對體育活動產生更濃厚的興趣、更加樂於接受挑戰，尋求建設性的解決問題的策略；不正確的目標定向則容易使學生對自己的能力失去信心，對從事體育活動失去興趣。

目標設置理論指出，既定的目標決定了學生參與體育活動的努力程度，指引並規範著學生參與體育活動的行為，影響著學生參加體育活動的效果。合理的目標設置能夠將學生的注意和行為指向體育活動任務，激發學生的努力和動員其能量，促使學生為完成目標而主動執行和設計最合適的策略和手段等（殷恆嬋等，2002）；不恰當的目標設置會降低學生的自信水平，增加認知焦慮，減少學生參與體育活動的努力程度，也影響了學生參與體育活動的效果。

Maehr在1980年認為，除了學習目標定向和成績目標定向以外，還應該將社會目標定向納入到成就目標定向理論中。因為個體是處在複雜的社會系統中，無時不受到社會因素的影響，社會目標定向是引起道德意向和別人或自我對自己的讚許，它能使個體在一些困難或沒有興趣的任務面前表現出持續的努力和很強的堅持性。Urdan也認為，只有將社會目標納入到成就目標理論當中，才能夠更好地理解成就目標定向理論。

此外，Vanolewalle在1997年根據自己的研究結果提出了成就目標定向三因素理論，他認為應該將成績目標定向分為證實(prove)和逃避(avoid)兩個維度，也就是我們通常所說的成績－趨向目標和成績－迴避目標，這樣，成就目標定向就可以分成三個因素，即成績－趨向目標、成績－迴避目標和學習目標。

關於目標定向和運動目的之間的關係，Duda（1989）進行的研究結果顯示，學習目標定向的學生認為，運動應該使人深刻地認識到努力學習、與他人合作等的重要性；成績目標定向的人則認為，運動應該使人產生知名度和富有競爭能力（張力為等，2000）。這樣的研究結果也受到其他研究的支持。

不同目標定向的學生對於運動情境中取得成就的正當手段的理解是不同的。Duda等（1991）對中學籃球運動員研究發現，學習目標定向的運動員更重視運動場上的道德修養，而成績目標定向的學生比較欣賞採用欺騙性行為去獲得成功。成績目標定向高的學生比成績目標定向低的學生更有可能在比賽中傷害其他人。

早期的動機研究將人看成是受環境控制、無主觀能動性的機械個體，著重從生理的角度探討人類行為的原因，如覓食行為、攻擊或逃避行為並提出了一些力圖解釋所有人類行為的原因的動機理論，如本能論、驅力理論等。20世紀60年代以後，動機心理學逐漸摒棄了這種大而全的研究範式，轉而對動機各分支領域尤其是成就動機領域，進行深入而細緻的探討。這一轉變逐漸成為現代動機心理學的主導趨勢，成就動機也成為動機研究領域的核心問題。

同時，由於認知科學發展的影響，認知因素在激發人類行為中的作用也引起了研究者們的廣泛關注，並提出了一批用社會認知觀念解釋成就動機行為的精細理論，如歸因理論，自我效能論，成就目標理論等。其中成就目標理論更是20世紀90年代動機研究的一個熱點，其研究涉及了發展心理學、教育心理學、社會—人格心理學等多個領域，是學校和運動情境中動機應用的一個重要的理論基礎。

成就目標也稱目標定向(goal orientation)或成就目標定向(achievement goals orientation)，它反映了個體對成就情境的一種認知傾向。

埃利奧特和德韋克(E．Elliott&C．S．Dweck，1988)將成就目標定義為，“具有認知、情感和行為結果的關於認知過程的計劃”，強調了成就目標對個體在成就活動中的認知、情感和行為結果的影響；

埃姆斯（C．Ames,1992）則將其定義為，“學生對學習活動、學業成就和成功的意義或目的的知覺”；

厄當和邁爾（1995)認為，成就目標是“學生對從事各種學習活動的理由的知覺”；

平瑞克（P．Pintrich，2000)指出，存在三種水平的目標：

（１）靶目標(target goals)。一種針對特定任務而提出的奮鬥目標，它同時確定了評估個體表現的具體標準和原則，如年銷售額80萬元人民幣或托福考試成績600分以上，是一種具體的目標。

（２）綜合目標(more general goals)。一種抽象分析水平的目標。在現實生活中，每個人的具體目標可能千差萬別，但在抽象水平上，這些個人目標可能同屬一類綜合目標。例如，一個市場營銷人員為了獲得提升而努力工作著，一個學生為了獲得留美的全額獎學金努力學習英語，從靶目標的水平來看，兩者的奮鬥目標不同，但在抽象目標水平上，兩者的終極目標可能是一樣的，即出人頭地。

（３）成就目標。一種介於具體目標和抽象目標之間的目標水平，是“關於個體追求成就任務的理由和目的的認知表徵……反映了個體對成就任務的一種普遍取向，是一個有關目的、勝任、成功、能力、努力、錯誤和標準的有組織的信念系統”。

從上述定義可以看出，所謂成就目標，就是個體對自己從事成就活動的目的或意義的知覺，如要證明勝任力或是發展勝任力。這一概念與目標設置理論對目標的定義不同。在目標設置理論中，“考試成績優秀”和“跳高比賽冠軍”是兩個目標，但從成就目標的角度來看，它們可能從屬於同一類目標，即以爭取好成績證明自己的勝任力為目標。

在成就情境中，評價勝任力（或成功)的標準有三個∶

（1)任務標準。主要看個體是否達到活動任務本身固有的要求。

（2)自我標準。主要看個體是否比自己以前做得好。

（3)他人標準。個體與群體中的其他人相比是否做得更好。成就目標不僅反映了個體從事成就活動的目的和理由，同時也建構了相應的評價成功的標準和原則。在成就活動中，將掌握任務、提高技能作為目標的個體，通常會傾向於採用任務標準或自我標準來評價自身的表現；以證明勝任力為目標的個體則傾向於把自己和他人做比較，常根據常模標準來評價自身表現。

成就目標理論的研究開始於20世紀70年代末80年代初，其最直接的理論淵源是尼科爾斯(J．Nicholls，1984)提出的能力理論。

(一)能力概念

尼科爾斯認為，人們從事各種成就活動的目的在於提高或顯示自身的能力，獲得勝任感。每個人對能力的看法不同，其判斷和評價勝任力的標準也會有所不同。

有些人認為，人與人之間的能力差異很小，關鍵在於努力。一個人付出的努力越多，學到的東西就越多，能力就越強。這是一種無差異的能力概念(less differentiated conception of ability)。持有這種能力概念的人對能力的判斷傾向於自我比較。如果通過努力使能力得到提高，或者掌握了任務，就會產生勝任感，勝任感的強度與努力的程度呈正相關。

另一些人則認為，人與人之間存在著明顯的能力差異：有的人聰明，有的人笨，是一種差異能力概念(differentiated conception of ability)。持這種差異能力概念的人把能力看成是一種資格，傾向於通過社會比較的方式來評判能力的高低，他們不僅要在任務成績上與他人進行比較，而且還要比較各自的努力程度。如果一個人在成就活動中的表現超過其他人，且努力的程度與他人相當或更少，就說明他的能力水平高。在相同的成績水平上，付出的努力越多的人能力就越差。

尼科爾斯強調，個體所持的能力概念受情境特點的制約。在特定的任務情境中，如果環境強調的是個體對任務的掌握和學習，而非個體間的能力差異，那麼個體就容易採用能力無差異概念；如果環境強調的是競爭，或者情境任務帶有能力評價的意味，對任務的掌握情況反映個體的能力水平，那麼情境中的個體會更關注社會比較的結果，傾向於用差異能力概念來解釋任務成績的差異。

(二)能力概念與成就動機行為

尼科爾斯認為，能力概念不僅影響著個體判斷勝任力的標準，而且影響著個體在成就情境中的目標取向、任務選擇和努力程度。

1．目標取向

尼科爾斯認為，能力概念影響著個體在成就情境中的目標取向。持無差異能力概念的個體在面對成就情境時，考慮的是對任務的掌握情況，學習和掌握是個體追求的目標，能力和努力則是達成目標的手段，是一種任務捲入(task-involvement)的目標取向，本章開頭所舉事例中的田曉樂採取的就是這種目標定向。持差異能力概念的個體關注的則是社會比較的結果和對自身能力的評價，顯示高能力或避免低能評價是這些個體追求的目標，學習和掌握只是達成目標的手段，是一種自我捲入(ego-involvement)的目標取向，事例中的周華就是這種目標定向。

2．任務選擇

對個體來說，成就任務的難度可能有三種情況：一種是很容易的任務，成功的可能性很大，個體無須付出多少努力就可以完成；一種是很難的任務，成功的可能性很小，個體可能付出最大的努力也無法完成，只有靠運氣；還有一種是中等難度的任務，成功的可能性不是很大，具有較大的挑戰性，但是個體經過一定的努力還是可以完成的，這種任務的完成情況最能反映一個人的實力。

尼科爾斯認為，在面臨成就任務的選擇時，持無差異能力概念的人傾向於選擇中等難度的任務。在這種情況下，個體付出一定的努力就可以完成任務，並且可以在完成任務的過程中學到新的知識和技能，提高自身能力。但是在差異能力概念下，個體對任務的選擇會受到能力知覺(perceived ability)的影響。在面臨成就情境時，自我能力知覺高的個體會產生較高的成功期待，他們往往選擇具有中等難度的挑戰性任務，以證明自己的實力；而自我能力知覺低的個體則傾向於選擇較容易的或是特別難的任務，以此來避開獲得低能評價的風險。因為較容易的任務成功的可能性很大，即使能力差一點的人也可以順利完成，而特別難的任務成功的幾率非常小，大多數人都無法勝任此類任務，那麼即使失敗了也不能說明自己能力不行，從而有效地保護了自尊。

3．努力的程度

尼科爾斯認為，在面對成就情境時，持無差異能力概念的個體會根據任務的難度來決定自己的努力程度。對中等難度的任務付出較大的努力，對容易的任務或特別難的任務則付出的努力較少，因為容易的任務無須太多的努力，而對太難的任務付出努力也於事無補。能力知覺的高低對他們選擇什麼難度的任務以及努力的程度沒有影響。

持差異能力概念的個體在成就情境中的努力程度則會受到能力知覺水平的影響。自我能力知覺高的個體會對中等難度的任務付出高努力，對容易的或非常難的任務付出較少的努力。而能力知覺水平低的個體則恰恰相反，他們在容易的或特別難的任務中付出的努力比中等難度的任務要多。這是因為中等難度的任務成功的可能性也是中等，對此類任務的掌握情況最能反映一個人的能力，一旦失敗無異自曝其短。因此，在面對這種挑戰性任務時，自我能力知覺低的個體可能採取一些自我設障策略(self-handicapping)，如有意識地降低努力程度，這樣即使失敗了也可以推說是自己沒有努力的結果，而不必承擔低能評價的風險

能力理論從個體的能力概念出發，論述了能力概念、目標取向與任務選擇、努力程度之間的關係，為成就目標理論的發展奠定了堅實的基礎。

成就理論

20世紀80年代末期，德韋克及其同事在能力理論的基礎上，結合社會認知的最新研究成果，提出了較為完善的成就目標理論（Dweck&Leggett,1988）。

(一)個體的潛在能力理論(implicit theories of intelligence)

德韋克等人認為，在每個人的頭腦中，都有一個關於能力的本質及特性的潛在理論。有些人認為能力是一種不穩定的、可控制的品質，可以通過努力得到增長提高，是一種能力的增長觀(an incremental theory of intelligence)；有些人則認為能力是一種固定的、不可控的特質，學習和努力只能使個體獲取新知識，卻無法提高一個人的聰明程度，是一種能力的實體觀(an entity theory of intelligence)。

德韋克等人指出，這種潛在的能力理論影響著個體對成就目標的選擇。持能力增長觀的個體將成就情境看成是提高自身能力的機會，把對任務的掌握和自身能力的發展作為追求的目標，是一種學習目標定向(learning goals)。持能力整體觀的個體則將成就情境看成是對自身能力的一種檢驗和測量，關心的是如何獲得高成就，以證明自己的勝任力，避免低能的評價，是一種成績目標定向(performance goals)。

(二)成就目標的動機行為模式

德韋克等人認為，成就目標定向的差異影響著個體在成就情境中的認知、情感和行為，兩種成就目標分別對應著兩種動機模式。在學習目標定向的情況下，個體傾向於尋求挑戰並將任務的成敗歸因於努力，面對失敗仍然能夠保持積極的情緒，努力不懈，表現出一種積極的、掌握的動機模式；而成績目標定向通常與不適應的、無助的動機模式相關，個體傾向於對成敗進行能力歸因，面對失敗往往作出低能的自我評價，產生焦慮、羞愧、沮喪的消極情緒，並容易放棄努力。

德韋克等人進一步分析了掌握的動機模式和無助的動機模式在認知、情感和行為方面的具體差異。

1．認知方面

首先，兩種目標定向的個體對能力和努力的關係的認識有所不同。

持學習目標的個體把努力看成是學習知識、獲得能力的途徑或手段，相信努力和能力是一種正向關係；持成績目標的個體則認為努力和能力是一種反向關係，高努力的失敗固然意味著低能力，高努力的成功卻也不代表有能力。在同等成就水平下，努力越少說明個體越有能力。因此，他們更嚮往低努力的成功。

其次，兩種目標定向的個體對失敗的理解和歸因傾向不同。

面對成就情境，學習目標定向的個體關心的是如何掌握知識，發展能力，傾向於將活動的成敗歸因於努力。在這種情況下，失敗並不表示低能，它僅僅意味著目前的策略不當或努力不夠。而成績目標定向者關心的卻是能力測量和評價的結果，他們傾向於對成敗作能力歸因，認為失敗就意味著能力不足。

2．情緒情感方面

德韋克等人認為，成就目標在一定程度上決定著個體面對困難與失敗時的情緒反應。

面對失敗和困難，學習目標定向的個體傾向於將其理解為學習過程的一部分，失敗並不代表能力低，只是意味著任務策略有待改進，也意味著更多的挑戰和更多的學習機會。同時，學習過程本身所帶來愉快感、自豪感等內部獎賞，也可以幫助個體在面對困難保持積極的情緒。

但是，對於成績目標定向的個體來說，失敗就意味著能力的不足，容易導致焦慮、羞恥感等消極情緒的產生。因此，在面對困難與障礙時，個體常常會採取一些自我防禦的方式來維護自尊和自我價值感，如減少努力，拖延時間，貶低成就任務的價值，表現出對成就活動的厭倦，等等。這些情緒反應將影響個體對成就任務的評價和有效學習策略的運用，進而影響學業成就水平。

3．行為方面

德韋克等人認為，成就目標的取向還影響著個體的活動積極性和對任務的選擇。

在成就情境中，學習目標定向的個體傾向於選擇挑戰性的任務，敢於冒險，具有較高的堅持性和專註水平。成績目標定向者對任務的選擇則受到能力知覺情況的影響。在他們看來，理想的任務是能使能力的積極評價和自豪感達到最大，而消極評價降到最低的任務。因此，不自信的個體往往傾向於選擇容易的學習任務，能力知覺高的個體則願意尋求挑戰性任務和競爭性評價。

（一）二分法

在成就目標理論發展的早期階段，研究者對成就目標的探討主要集中在兩種類型的目標上。如，尼科爾斯(1984)的自我捲入(ego-involvement goals)和任務捲入(task-involvement goals)，德韋克等人(1988)的學習目標(learning goals)和成績目標(performance goals)，埃姆斯等(1988)的掌握目標(mastery goals)和成績目標，厄當等(1995)的任務目標(task goals)和能力目標(ability goals)。

儘管學者們對兩種目標採用了不同的標籤，但其基本內涵是一致的：一種是以學習和掌握為目標，認為從事成就活動的意義在於掌握、理解任務，提高自身能力；另一種是以證明自身能力為目標，認為努力完成任務的理由是要證明自己有勝任該項工作的能力，認為比別人做得好才叫成功。為了避免混亂，在本書中，我們統一用掌握目標和成績目標來標識這兩種類型的目標。

掌握目標成績目標成功是提高、進步、掌握、創新高成績，比他人更好的表現，在標準化測量中取得相當的成就，不惜一切代價地取勝。

有價值是努力，挑戰困難的任務避免失敗。

滿足感的產生是基於進步、掌握成為最好的，低努力的成功。

喜歡的工作環境有助於個人潛能的成長、學習能建立不同成績等級。

努力的理由是活動內在的、個人的意義證明個人的價值。

評價依據絕對標準，進步的證據常模，社會比較。

錯誤是成長過程的一部分，具有信息功能失敗，缺乏能力和價值的證據。

能力是通過努力發展的天生的，固有的。

在過去的20年裡，研究者基本沿循了德韋克等人的理論範式，從認知、情感和行為三個方面來探討兩種目標的動機作用差異。

1．認知方面

（1）歸因傾向。成就目標理論假設，成就目標為個體提供了解釋事件的認知框架，不同目標定向的個體對相同事件的理解不同，受到的影響也不同。掌握定向的個體相信一個人的能力是可以通過努力來提高的，錯誤是學習過程的一部分，失敗只是說明了當前的策略不適用於當前任務或努力得還不夠，傾向於將活動的成敗歸因於個人的努力和興趣。成績定向的個體則認為能力是一種穩定的、不可輕易改變的特質，他們把成就情境看成是對自身能力的檢驗，任務失敗就意味著能力的不足，傾向於能力歸因。

這一假設得到了國外研究較一致的支持。大量的實驗研究證實，個體的成就目標與歸因方式之間存在著密切的聯繫。研究者考察了小學五年級學生的目標定向與成就歸因信念之間的關係。結果發現，掌握目標與努力和興趣歸因相關聯，成績目標則與能力歸因之間存在正相關（Thorkildsen&Nicholls，1998）。另一項研究也發現，成績目標定向者傾向於能力歸因，而掌握目標定向者則傾向於將成敗歸因於努力和內在興趣（Walling&Duda，1995)的。

但是，在我們以中國學生為被試的研究中，沒有發現成績目標者存在明顯的能力歸因傾向。李燕平和郭德俊（2004）的研究發現，掌握目標的被試明顯地傾向於努力和興趣歸因，認為自身的努力或興趣是決定活動結果的主要因素，成績目標的被試則沒有表現出明顯的歸因傾向，他們對能力歸因、努力歸因和外部歸因的選擇比例沒有明顯的差異。我們認為，導致這一結果的原因可能是，在中國的傳統文化中，努力和勤奮一直是值得讚許的美好品質，人們普遍相信勤能補拙，認為一個人只要肯吃苦、用功就會取得成功，一個聰明但不用功的人是不被稱道的。在家庭和學校里，父母和教師也常常鼓勵孩子努力進取並傾向於對其表現進行努力歸因。師長的這種歸因風格使得中國學生普遍地傾向於採取努力歸因，即使是成績目標定向的學生也不排斥努力的歸因方式。

（2）學習策略和自我調節學習。在有關成就目標的研究中，學者們發現，個體在完成學習任務的過程中，自我調節學習策略的運用和信息加工的深度與目標定向之間存在著一定的聯繫。施特勞等人（1995）的成就目標定向對其認知策略運用、元認知水平和學業成就的影響。方差分析的結果表明，在掌握目標分量表上得分較高的學生，具有更豐富的有關認知過程的元認知知識，在學習中傾向於更多地使用知識整合、重組等認知加工策略，並且在課程考試中的成績也比低掌握目標的學生要高。卡普蘭和米奇利(1997)的研究也發現，與成績定向的學生相比，掌握目標定向的學生在學習中會更多地使用適應性學習策略，如知識整合、自我提問等，而較少使用逃避困難學習任務之類的非適應性學習策略。另一些研究也發現掌握目標與深層學習策略之間有顯著正相關(Greene&Miller,1996;張詠梅，1998；王振宏和劉萍，2000)。

總而言之，已有的研究成果較一致地說明了在學習和掌握成就任務的過程中，掌握目標定向者會較多地使用整合、重組等深層加工策略，他們對任務的掌握更深入、更系統化，會更多地使用自我調節策略，在活動過程中表現得更有計劃性，並對計劃的實施進行自我監控。成績目標定向者為了取得好成績，則傾向於採取見效快的淺層加工策略，如盡量詳盡地記錄老師所講的內容，死記硬背參考書上的例題和答案。有問題的是，這些方法或許是應付考試、獲得高分的一條“捷徑”，卻不利於個體對所學知識的充分理解和掌握尤其是隨著年級的上升，學習任務的難度和要求提高，過多使用淺層加工策略可能導致學習困難。

2．情緒方面

成就目標理論假定，個人成就目標在一定程度上決定著個體面對困難與挫折時的情緒反應。由於掌握目標定向的個體將成就情境看成是學習知識，增長技能的機會，失敗並不代表能力低，而是意味著挑戰和更多的學習機會，同時努力學習本身也可以帶來愉快、自豪感等內部獎賞，因此，即使面對困難他們仍然能夠保持積極的情緒。但對於成績目標定向的個體來說，活動的成敗是對自身能力的一個檢驗，失敗就意味著能力的不足，從而容易導致焦慮、羞恥感等消極情緒的產生。另外，對社會比較結果的擔心和評價的壓力，也減少了成績定向者在完成任務的過程中的愉快體驗。

米徳爾頓和米奇利（1997）調查了703名六年級學生的個人成就目標、自我調節學習、學業自我效能感和考試焦慮的情況。相關分析的結果顯示，掌握目標定向與自我調節學習、學業效能感之間存在顯著正相關，與考試焦慮之間不存在顯著的相關；成績目標與考試焦慮之間呈顯著正相關。多重回歸分析的結果進一步證明，掌握目標是自我調節學習和學業效能感的良好預測者，成績目標則對考試焦慮有良好的預測作用。特納等人(1998)考察了小學生的數學成就目標、遭遇失敗后的情緒反應、自我調節策略和行為之間的關係。路徑分析的結果顯示，失敗后的消極情感是成績目標與自我調節學習的中介因素。也就是說，成績目標定向影響著個體失敗后的情緒反應，進而干擾其自我調節的學習過程。埃利奧特和麥格雷戈(1999)的研究也發現，狀態性焦慮是成績迴避目標與低學業成就之間的中介因素。

3．行為方面

已有的研究發現，在成就情境中，掌握目標定向的個體，面對困難有較高的堅持性和適當的學業求助行為，在需要他人幫助時能夠虛心請教，較少自我設障(如，拖延時間、減少努力等)。而成績目標定向者則有明顯的自我價值保護傾向，他們較少表現出學業求助行為，即使是在需要幫助的時候（鄭信軍，2000；Newman，1998）

科溫頓（1992）概括了幾種成績定向者常用的自我價值保護策略：

（1）自我設障，包括有意識地減少努力，和朋友到處閑逛不學習等，這樣一來，即使表現不理想，別人也會認為是這些原因所致，從而避免得到低能的評價；

（2）迴避挑戰，或在失敗后表現出低的堅持性；

（3）迴避必要的學業求助行為，當面臨求助情境時，成績定向者常因為感到較多的勝任感威脅而放棄求助，以維護自尊；

（4）捍衛成功的傾向，成績—接近目標的個體更希望獨立工作，不願意別人分享其成功尤其同伴非我族類時（如，能力不在一個水平上）更是如此；

（5）撒謊，中學生撒謊的最常見原因就是害怕失敗。

研究還發現，成就目標影響著小學生應對學業失敗的方式（雷靂等人，2001）。在掌握目標的情況下，個體傾向於以解決問題的策略來應對學習中遇到的困難，而較少選擇情緒發泄的方式。成績定向的個體在遭遇學業失敗時，更傾向於選擇尋求社會支持的方式來獲得心理平衡，同時他們也會表現出較多的自我譴責。

另外，米勒（C．Mueller）和德韋克(1998)在一個實驗室研究中還發現，掌握目標與成績目標的個體在反饋信息的選擇上也存在差異。在經歷失敗以後，掌握目標定向者關心的是如何掌握任務，提高能力，他們傾向於選擇策略信息即關於完成此類實驗任務的新策略的信息；而成績目標定向者則傾向於選擇成績信息即關於其他被試的實驗成績的反饋信息，他們關心的只是自己與他人相比表現如何，至於實驗任務本身，既然實驗已經結束，再去了解解題策略似乎也就沒什麼必要了。

歸因模式適應的，將失敗歸於不夠努力，結果是由個人努力情況決定的非適應的，將失敗歸因於穩定的能力的不足

情感結果對努力后取得的成功感到自豪和滿足，對不夠努力感到內疚，對學習抱有積極態度，對學習有內在興趣失敗后產生消極情緒

認知結果使用深層加工策略，使用包括計劃、自我指導在內的自我調整策略使用較淺層的或死記硬背的學習策略

行為結果選擇較有個人挑戰性的任務，較敢於冒險，對新任務較開放，較高的成就水平選擇容易的任務，較少冒險和嘗試新任務的意願，較低的成就水平。

（二）三分法

在成就動機的早期研究中，研究者往往區分了接近和迴避兩個方向的動機作用，如阿特金森將個體在成就情境中的動機分為追求成功的動機和避免失敗的動機，勒溫也將目標對個體的作用區分為正效價和負效價。但是兩種類型的成就目標研究卻只考慮了個體趨近成就目標的情況，忽視了可能存在的迴避狀態

最近幾年，以埃利奧特(A．Elliot)等人為代表的一些學者指出，由於成績目標的確立源於個體對顯示自身能力和社會比較的關注，而這種關注可能導致自我能力知覺不同的個體採取不同的目標定向。能力知覺高的個體會傾向於追求好的成績表現，力求證明自己聰明，而自我能力知覺低的個體則可能會迴避評價情境，盡量避免在別人面前暴露自己的不足。因此，埃利奧特等人主張將成就目標劃分為以下三種類型。

掌握目標(mastery goals) ：在這種目標定向的情況下，個體關注的是掌握任務，發展能力，獲得一種基於自我參照或任務參照的勝任感；

成績—接近目標(performance-approach goals)：在成績—接近目標的情況下，個體關注的是如何取得好成績，得到基於社會比較結果的勝任感和良好的能力評價；

成績—迴避目標(performance-avoidance goals)：在成績—迴避目標的情況下，個體關注的是如何避免對自身不利的能力評價，迴避社會比較的不勝任結果。

在三種目標中，前兩種目標旨在獲得積極的活動結果，是一種趨近的目標狀態，后一種目標旨在避免消極的活動結果，是一種迴避的目標狀態。

米奇利（C．Midgley）等人(1998)根據三種目標的定義編製了相應的量表，驗證性因素分析的結果顯示，三種目標的劃分具有更高的擬合度。實驗研究的結果也證明，成績—接近目標和成績—迴避目標確實對應著不同的動機行為模式。成績—迴避目標定向的個體在成就活動中往往焦慮水平較高，不敢接受挑戰性任務，遇到困難時容易退縮，對成績活動的內在動機水平較低。目前尚未發現成績—接近目標與消極的動機過程或結果之間存在一致性的關係。在面對成就情境時，成績—接近目標的個體有時會表現出類似掌握目標的動機行為模式，如喜歡挑戰性任務，在成就活動中有較高的投入水平和堅持性，有較好的成績表現等，但有時也會表現出一些消極的行為傾向，如迴避適當的學業求助行為，使用淺層加工策略等(Elliot,1999;Elliot&McGregor,1999;Midgley,Kaplan&Middleton,2001)。

埃利奧特和同事(1996)採用實驗室實驗的方法，考察了三種成就目標與內在動機、情緒體驗、任務捲入水平之間的關係。下面我們將給你一個機會來證明你是一個好的拼圖者，當你完成這四個拼圖后，你將會得到自己與其他學生相比較水平如何的信息。”成績—迴避目標指導語：“本設計方案旨在對大學生的拼圖能力進行評估和比較。在之前的研究中，我們發現多數大學生的拼圖能力是相當接近的，但有些人因為做得特別糟糕而顯得很突出。下面我們將給你一個機會來證明你不是一個糟糕的拼圖者，當你完成這四個拼圖后，你將會得到自己與其他學生相比較水平如何的信息。”掌握目標指導語：“本設計方案旨在收集大學生對拼圖遊戲的反應數據。當你完成這四個拼圖后，我們會告訴你正確完成的拼圖數佔總數的百分比。”。被試完成四個Nina Puzzle后，主試給予所有人相同的反饋“你是一個好的拼圖者”。然後借故離開，並觀察被試在獨自活動階段對實驗遊戲的選擇情況，作為內在動機的衡量指標。在實驗過程中，用問卷收集了有關情緒和任務捲入的信息。結果發現，儘管在完成實驗任務的過程中，成績—迴避組和其他兩組一樣努力，並且取得了一樣好的成績，但努力避免失敗的目標削弱了他們的內在動機，也使得他們在活動中較少體驗到愉快的情緒。從態度上來看，與成績—迴避組相比，掌握目標組和成績—接近組更可能將實驗遊戲看成是一次積極的挑戰。

儘管實證研究的結果顯示，成績—接近目標可能帶來一些適應性的成就行為，如積極的自我概念、較高的任務堅持性等，但這似乎仍然是一種不值得提倡的目標定向。有研究發現，如果成績—接近目標的學生在證明其能力的過程中遇到挫折，如消極的評價反饋、考試成績不理想等，他們可能會轉而接受成績—迴避目標，即努力避免缺乏能力的證明，特別是那些學業效能感高的學生（Middleton,Kaplan&Midgley,1998）。

（三）四分法

關於成就目標的四分法是最近兩年才提出來的。平瑞克(2000)指出，成就目標的三分法將接近—迴避概念引入了成就目標理論，具有積極的意義。但是，只將其用於區分成績目標的兩種狀態似乎是不夠的，也不對稱，他主張將掌握目標也區分為接近和迴避兩種狀態，從而形成一個2×2的對稱結構

四種成就目標的界定掌握目標個體關注的是掌握任務，學習和理解；根據自己的進步提高和對任務的理解深度來評價自身表現個體關心的是如何避免不能理解或不能掌握任務的情況；判斷成功的標準是在自我比較的基礎上準確無誤地完成任務

成績目標個體關注的是如何超越他人，顯得自己最聰明、最棒；根據常模標準來評價自身表現，如在班上考得最好個體關心的是如何不讓自己顯得低能，顯得比別人笨；根據常模標準來評價自身表現，如不是班裡最差的

埃利奧特(1999)具體描述了掌握—迴避定向個體的典型表現：個體會努力避免發生不能理解或無法掌握任務的情況，努力避免技能和能力的喪失，努力避免遺忘過去學過的東西，努力避免產生能力發展的停滯感，他們會盡量避免在拼字遊戲未完成之前離開，也會盡量不錯過籃球比賽中的每一次罰球，努力避免任何失誤。完美主義者是這一目標類型的典型代表。另外，在掌握—迴避的情況下，勝任與否是以個體原先可以達到的水平為標準的，即以自我比較的結果為標準來評價自己的表現，因此，一些人在晚年時會傾向於接受掌握—迴避目標，他們很關心自己是否停滯不前了，努力爭取不比以前表現得差，這在即將退役的運動員身上表現得很明顯。

目前，有關四種成就目標的研究已經展開，並取得了一定成果。埃利奧特和麥格雷戈（2001）通過三個系列研究探討了掌握—迴避目標的現實性。探索性因素分析和驗證性因素分析的結果一致表明，無論是在理論上還是統計學上，掌握—迴避目標的存在都有其合理性。進一步地研究發現，害怕失敗和低的自我決定感可能是個體採取掌握—迴避定向的重要原因，同時掌握—迴避目標又是無組織學習、狀態性焦慮、擔憂和情緒化的積極預測者。總之，掌握—迴避目標的動機行為模式比掌握—接近目標要消極，但比成績—迴避目標要積極。

(一)成就目標與內在動機

成就目標與內在動機的關係一直是成就目標理論研究中的一個重要問題。一般的觀點認為，持掌握目標的個體具有更高的內在學習動機，而成績目標與內在動機之間存在著負相關關係（Mueller和Dweck，1998;Ames,1990;王振宏等,2000）。李燕平和郭德俊（2004）的一項研究中，實驗者通過指導語干預的方法引導被試不同的目標定向。結果發現，成績定向的被試在實驗過程中較少體驗到愉悅感，對實驗遊戲的內在興趣也比掌握定向組低。

對於這一現象，海曼（G．Heyman）和德韋克(1992)提出兩種可能的解釋：

（1)掌握目標定向有助於提高個體對成就活動的內在動機和興趣，成績目標定向則可能損害內在動機。這是因為掌握定向的個體傾向於將成就情境看成是一個挑戰自我、發展能力的機會，無論成功與否，只要個體認為自己努力了，或學到了新東西，就會產生勝任感和成就感。這種積極的情緒強化了個體對活動的內在動機和興趣。而成績定向的個體在面對成就情境時，關注的卻是如何證明自己的高能力，或是避免低能評價，容易產生緊張、焦慮、擔憂等不良情緒反應，降低個體對活動的內在興趣。

（2)掌握目標及其動機模式是廣義的內在動機的一部分，也就是說，掌握目標定向從屬於內在動機定向。實際上，從動機測量量表來看，許多測量內在動機的量表條目與掌握目標的條目存在著重疊，因此掌握目標與內在動機之間存在正相關也就不稀奇了。不過，也有一些研究發現，即使單從興趣的角度來看，儘管二者在測量條目上並無重疊，掌握目標與內在興趣之間也存在正向關係。

但是，有關成就目標與內在動機關係的研究也並非總是取得一致的結果。埃利奧特等人(1993)在一項實驗室實驗中，通過指導語控制引導被試進入不同的成就目標狀態。然後要求被試與乒乓球發球器玩兩輪遊戲。由於實驗者的控制，每個被試都會看到自己在任務階段2的成績高過任務階段1(一種積極反饋)。遊戲結束后，實驗者借故離開實驗室，讓被試自由活動一段時間，實驗者觀察並記錄被試這一階段的活動內容和時間。結果發現，整體來看，掌握組與成績組在活動興趣和堅持性上沒有顯著差異。但進一步地分析則發現，成就目標與內在興趣、任務投入的關係受個人成就需要的制約。那些成就需要水平高的被試在成績目標定向的條件下，對實驗任務的內在興趣和投入水平比較高，而那些成就需要水平低的被試則恰恰相反，他們在掌握情境中表現出更高的活動興趣和投入水平。也就是說，即使在積極反饋的情況下，成績目標和掌握目標對任務投入和興趣的影響仍可能存在差異。埃利奧特及其同事(1994)的研究也發現，對於那些偏好競爭並且自信的人來說，社會比較信息和成績目標甚至可以提高他們的內在動機水平。

針對上述不一致的結果，我們提出一種解釋：即目標定向可能並不直接決定個體的內在動機水平，個體在活動中的情緒體驗才是影響活動興趣和任務投入的關鍵。在成就活動過程中，當最初的新鮮感逝去之後，能否維持活動興趣主要取決於個體在活動中內在需要的滿足情況。內在動機理論的研究表明，來自活動任務本身的滿足感和愉悅感等積極情緒體驗對內在動機有強化作用，有助於維持和提高個體的活動興趣和投入水平。由於掌握定向的個體能在成就活動中體驗到更多的積極情緒，因此他們對成就任務的態度會更積極，興趣也更高。我們的這一觀點也可以較好地解釋埃利奧特等人(1993)的看似不一致研究結果。由於高成就需要的個體在競爭的環境中能夠感受到更多的滿足感和愉悅感，在成績情境中的活動興趣和投入要大於掌握情境；而低成就需要的個體則相反，他們不喜歡競爭所帶來的壓力，在成績情境中較少積極情緒體驗，因而對實驗任務的興趣和投入也較低。

(二)成就目標與自我效能感

自我效能感(self-efficacy)是20世紀90年代動機研究的另一個熱點問題。班杜拉（1977，1997)將自我效能感定義為，個體對自己組織、執行獲取特定目標的活動的能力的信心(或信念)。已有的研究顯示，成就目標與自我效能感之間存在著相互作用。

一方面，個體的目標定向影響著自我效能感。

由於成績目標定向的個體將成績作為判斷一個人能力的標準，傾向於通過和他人的比較來評價自身能力，任何一次社會比較的失敗都可能導致對能力的懷疑。而能夠在頻繁的比較中真正立於不敗之地的只有少數極優秀的人。因此，對多數人來說，成績目標可能不利於自我效能感的提高。相反，掌握目標的努力歸因傾向則不易導致低能的自我評價，更有利於良好自我概念的形成。

米勒等人(1993)採用中位數法，按個人成就目標(掌握，成績)和能力知覺水平(高，低)將被試分為四組，考察他們在策略運用上的差異。結果並沒有發現能力知覺對成績定向者的策略運用有影響，相反他們卻發現能力知覺不同的掌握定向者在行為模式上的差異。與自我能力知覺低的個體相比，知覺水平高的掌握定向者更多地使用了適應性學習策略。卡普蘭和米奇利(1997)的研究也發現，中學生的數學能力知覺與個人掌握目標之間存在著相互作用，能力知覺高的個體會更多地使用適應性學習策略；但是沒有發現能力知覺與成績目標之間的交互作用。勒澤等人(1996)考察了296名中學生的個人成就目標與學校目標定向、學業效能感、學業成就之間的關係。系列回歸分析的結果表明，學校目標定向知覺通過個人成就目標間接影響著學生的學業效能感，學業效能感則是個人掌握目標影響學業成就的中介因素。

另一方面，自我效能感對成就目標的動機行為模式也有調節作用。

德韋克等人預測，個體對自身能力的知覺情況影響著成績目標定向者的任務選擇和努力程度。能力知覺低者傾向於逃避挑戰性任務，遇到困難容易放棄努力，高自我效能感的個體則傾向於選擇中等難度的任務，在活動中有較高的投入。

已有研究證明，掌握目標與學業自我效能感之間確實存在著顯著正相關，並且它還是自我效能感和自我概念的良好預測者(Middleton&Midgley,1997;Pajares,Britner&Valiante,2000)。另外，卡普蘭和邁爾(1999)調查了168名中學生的心理健康狀況與個人成就目標、學校目標定向、學業自我效能感之間的關係。結果發現，個人掌握目標、學校掌握目標與學生的心理健康狀況、自我效能感之間存在著顯著的正相關，個人成績目標、學校成績目標與心理健康水平之間呈負相關。進一步的路徑分析顯示，自我效能感在成就目標作用模型中的位置存在著種族差異。對於歐裔美國人來說，自我效能感是成就目標影響個人行為的中介因素，即環境—個人成就目標—自我效能感—行為；對於非裔美國人來說，自我效能感是學校目標定向影響個人成就目標的中介因素，即環境—自我效能感—個人成就目標—行為。這一結果表明，個人成就目標與自我效能感的關係模式可能受種族、文化差異的制約。

TARGET教學模式

成就目標理論家認為，成就目標是關於成就活動的目的的認知，是個人因素與環境因素共同作用的結果。因此，可以通過改變環境氣氛來引導個體在成就情境中的目標定向情況(C．Ames,1990,1992,1994)。

1990年，在愛潑斯坦（J．Epstein,1988，1989)提出的影響學生動機系統的六種家庭結構的基礎上，結合成就目標理論已有的研究成果，埃姆斯提出了課堂情境中影響學生成就目標定向的TARGET模式。該模式涉及如下六種課堂結構因素。

(task design)

學習活動是由一系列的學習任務構成的，學生在完成和掌握這些學習任務的過程中獲得知識，發展能力。教師對學習任務的設計和安排不僅影響著學生對知識、技能的掌握程度，而且影響著學生的學習興趣和目標定向情況。TARGET模式認為，新穎多樣、具有適當挑戰性的學習任務可以提高學生的學習興趣，滿足學生的勝任感和個人控制感，引導掌握目標定向。

(authority distribution)

在傳統的教學模式中，教師是課堂學習的核心人物，控制著學習活動的內容和進程。在這種情況下，學生的學習是一種被動的學習，缺乏個人控制感，個體的學習積極性和自主性較低。TARGET模式認為，如果教師在課堂學習活動中給予學生較多的自主選擇和主動參與的機會，會使學生產生自我決定感，提高學習的內在動機並傾向於採取掌握目標定向。

(recognition practices)

在學校情境中，表揚是教師用來肯定一個學生的常見方式。對學生來說，教師的表揚不僅僅意味著一種獎勵和對自身表現的認可，而且傳遞著有關適當行為的信息，它暗示著教師讚許什麼，認為什麼行為是對的，是值得做的，是應該繼續保持的。因此，教師肯定學生的內容、原因和形式不同，可能對學生的自我效能感和成就目標產生不同的影響。

如果教師對學生的表揚是具體中肯的，是對學生某一方面的努力和進步的肯定，這種帶有信息功能的獎勵會對學生的自我效能感產生積極作用。但是，如果表揚的內容是空泛的、不重要的，或者帶有控制企圖的，將不會給學生帶來積極影響，甚至會降低學生內在的學習興趣。

如果教師只表揚班裡那些成績比較好的學生，對那些很用功但成績不理想的學生不予以肯定，那麼學生們就會感到老師看重的只是成績和能力，努力與否則並不重要。這可能導致學生也將成績放在第一位，接受成績目標定向。

(grouping arrangements)

已有的研究表明，在競爭、合作和個體化三種目標結構中，競爭的情境容易引起個體對能力差異的關注，導致成績目標定向，而合作和個體化的目標結構則有利於培養掌握目標。在合作學習的情況下，社會比較和成績評價是基於整個小組的表現，個人之間的能力差異被淡化了。這促使個體將注意力放在對任務的掌握上，而不是成績的社會比較結果。

(evaluation practices)

教師在評定學生的學習表現時，所採用的評價標準、評價形式和評價的內容可以創造出不同的課堂氣氛，使學生對評價的目的和意義產生不同的知覺，進而導致目標定向的差異。

埃姆斯認為，根據社會比較結果來評價學生的表現，會提高學生對個體能力差異的關注，容易導致學生(尤其是學習不好的學生)採取表面學習策略，迴避挑戰，和對自身能力的消極評價。而且當個體等待別人檢驗和評價自己“是否優秀”時，會有一種被控制的感覺，對任務本身的興趣會下降，並容易形成“不被評價的內容不值得掌握”的觀念。因此，TARGET模式提倡採取個體化評價標準，根據學生個人的努力和進步情況來評價其表現。

(time allocation)

指工作負荷、教學進度、完成學習活動和作業的時間限制的適當性。埃姆斯認為，在傳統的教學活動中，所有學生的學習內容、學習進度、作業量和完成期限都是一樣的，但每個學生的實際能力和認知發展水平並不完全相同。因此，經常有些學生為了按時交作業而敷衍了事，或是抄襲他人作業，另一些學生則因為千篇一律的作業要求和完成時限，而感到對學習缺少個人控制，降低學習興趣。TARGET模式主張教師在確定教學進度和作業量時，應當考慮學生在學習能力、接受新知識的速度和有效的課外學習時間等方面的差異，採取不同的任務和時間要求，甚至允許學生自己制定完成學習任務的時間進度表。

總而言之，埃姆斯相信教師可以通過調節上述六種課堂結構來創造一種強調學生能力的發展，強調掌握目標的課堂氣氛，即一種掌握定向的課堂結構(mastery-oriented classroom structure)，並提出了相應的策略方案。

運用TARGET教學模式引導學生的掌握目標定向，激發學習動機的有效性和可行性。實驗通過教師在課堂上實施強調掌握目標的教學干預策略，有效地改善了學生的學習動機模式，促使學生更多地採取掌握目標並提高了學生的學習興趣和學習成績。