教育心理學

廣義的教育心理學是指研究教育實踐中各種心理與行為規律的科學。它既包括學校教育心理學，也包括家庭和社會教育心理學。凡是教育領域一切心理與行為問題都是教育心理學研究的對象。狹義的教育心理學則專指研究學校情境中的各種心理與行為的科學。具體地說，教育心理學要研究來自學生方面的心理問題，包括在學校教育條件下學生心理和行為的一般特點、教學的心理過程、學生掌握知識、技能、發展智力、能力，形成品德、個性以及個別差異等問題；教育心理學也要研究來自教師方面的心理問題，包括教師本身的心理素質、教學過程、教學設計、教學模式以及因材施教等心理問題。此外還有來自師生交往系統和教育教學環境以及其他方面的心理學問題。

教育心理學與普通心理學和教育學都有密切關係，因而對於它的研究對象有以下幾種不同的見解：① 以教育學的體系為依據，研究培養德、智、體全面發展的人的教育方法。②認為教育心理學必須研究人的心理結構，並根據教育過程中心理活動的規律來確定它的理論體系，探討家庭教育、學校教育、社會教育乃至終身教育過程中的心理現象。③認為沒有必要把教育心理學從普通心理學中區分出來，完全可以應用心理學的理論知識於教育工作，探討在教育實踐中的心理學原理，說明加速人的培養的途徑。④認為教育心理學主要任務是研究課堂學習的性質、條件、效果和評價問題，應當著重研究學習理論，尤其是學生接受知識和技能的學習理論。至於兒童心理發展、成人心理、心理衛生、個性等，除非與教育和教學直接有關者外，不應歸入教育心理學，而應當歸入普通心理學或社會心理學的研究中去。⑤認為教育心理學應著重研究在教育和教學影響下出現的各種心理現象及其發展的規律，並結合實際建立自己的理論體系，直接促進教育和教學的改革，提高質量，以最好的效果達到學生最理想的發展水平。

綜合上述意見，教育心理學雖與普通心理學的基本理論有密切關係，但是它主要是研究在教育和教學條件下，學生的心理現象和心理發展的規律，因此具有自己的特點。教育心理學與教育學的關係也十分密切。因為教育工作是一項複雜而又細緻的培養人的工作，要切實有效而又迅速地實現教育目的，使學生在德、智、體幾方面都得到發展，成為符合社會要求的人，還需要藉助於教育心理學的指導，以深入發現和掌握學生的生理、心理的變化和發展的規律；並為明確某一教育階段的培養目標，選取教育內容和方法，提供心理學的依據。所以，教育心理學既不是簡單地應用普通心理學的知識解釋或說明教育和教學的現象，也不是把教育和教學過程當作心理活動的一般過程，而是要揭示在教育和教學的影響下，學生的外部信息與內部信息的交換過程和交互作用中所引起的機能系統的變化與控制的規律。教育心理學研究的對象，是在教育和教學影響下學生的心理活動及其發展規律。如學生掌握知識技能、道德規範及其個性形成等心理規律。學生本身的體質和心理發展的關係，以及學生和教師、學生與學生之間相互影響的心理因素，也是教育心理學研究的對象。

教育心理學是同教育實踐密切聯繫著的。在中國，春秋戰國時期的教育家、思想家孔丘、荀況等人，在長期的教育實踐活動中，總結出一套教育理論和方法，其中包含有至今還值得重視的教育心理方面的思想和觀點。如“因材施教”、“個別差異”、“個性特徵”等。此後，中國歷代的教育思想家在他們的教育實踐中，運用並發展了孔子和荀子的一些有關教育心理學的觀點。

在歐洲，希臘的哲學家主張通過教育追求心靈的坦率和正直，發展人的理性。蘇格拉底、柏拉圖都十分強調心理功能統一論，叫作理性主義。他們認為人的認識是來自理性的，教育的目的是陶冶人的樂觀和美的態度。之後，亞里士多德深信理性能指導人的行為，理性觀念能使人有較高的善行。他搜集並觀察了許多生物的生理結構及其特性，認為心理學必須基於生物學的研究，提出從普遍到特殊、由具體到一般的科學方法。著名神學家北非希波城主教聖奧古斯丁提出人有幾種心理能力(mentalfacultes)，每一種心理能力都能獨立發展。這些觀點，對教育心理學的發展起著一定的啟蒙作用。

歐洲文藝復興后，有許多教育家非常重視教育和教學中的心理問題。如捷克教育家J.A.誇美紐斯認為，兒童的發展經常涉及到教育目的，知識是通過感官接觸實際而獲得的；教材必須適合兒童發展的水平，心理能力因學習而增強，教師應當使學生記憶那些真有價值而又能清楚理解的東西；對於事物的教學應先分析后綜合，由簡到繁，由具體到抽象，揭示事物發展的規律。瑞士教育改革家J.H.裴斯泰洛齊認為，人所有能力的勻稱與和諧的發展是自然的。他的理論在發展中經歷三個階段：①通過心靈的官感和經驗發展頭腦；②通過運動發展以滿足需要；③通過宗教道德的經驗以發展心靈。他認為，教育的意義在於幫助兒童合理地正常化地發展；要做到這一步，教育者就必須懂得兒童心理。兒童能力的發展是通過經驗的逐步分級而來的，因而他曾設想建立一門教育心理學。19世紀德國教育家J.F.赫爾巴特極力倡導教學方法應以心理學為基礎，並以此設計了五段教學方法。

教育心理學作為一門獨立的學科的形成是同實驗心理學的發展密切相關的。19世紀末20世紀初，實驗心理學的創始人德國的W.馮特在德國萊比錫心理實驗室，對於感覺開展了廣泛的大量的實驗研究。他雖然沒有直接研究教育心理學，但在他的門徒中卻有幾人為創立教育心理學作出了貢獻，如德國的E.梅伊曼、瑞士的E.克拉帕雷德、美國的G.S.霍爾、J.M.卡特爾等。特別是梅伊曼的《實驗教育學入門講義》(1907～1908)一書，幾乎囊括了今日教育心理學的全部課題。他認為一切教育都應根據兒童的發展階段來實施。待至1903年美國心理學家E.L.桑代克出版了《教育心理學》一書，后又擴充為《人類的本性》、《學習心理學》、《工作、疲勞和個性差異》三大卷(1913～1914)，1914年又簡編成為《教育心理學概論》，教育心理學便開始成為一門公認的獨立學科。

1920年以後，在歐洲大陸的兒童心理學、發展心理學的領域中，一些學者相繼獲得了一些新的研究成果。如德國的W.施特恩、F.E.克魯格、K.比勒、K.科夫卡、D.卡茨、H.韋爾納、瑞士的J.皮亞傑、蘇聯的Л.С.維果茨基等。同時在美國又推行法國心理學家A.比內所創的智力測驗。這樣教育心理學的研究領域日漸擴大，內容日益豐富。

當代，由於生產力的發展，科學技術水平需要迅速地提高，而科學技術水平提高的基礎則在於教育，因而各工業發達國家，都積極地在發展教育事業，開發智力資源，力求迅速地培養出一定數量的具有高度科學技術水平的各種專門人才。教育心理學的研究也因此更受到重視。教育學家和心理學家，對於人的學習心理、知識和技能的掌握，從各方面開展了研究，並出現了許多學派。美國教育心理學的創始者桑代克的聯結主義、嘗試錯誤說，在30年代曾名噪一時。後來B.F.斯金納竭力以操作主義更新桑代克的學習學說。但同聯結說對立的認知派的理論卻為更多的人所接受。認知說否認刺激與反應之間的聯繫是直接的、機械的。他們認為人的行為是以意識為中介的，受意識支配的。人的學習不在於形成刺激與反應的聯結，也不是嘗試錯誤，而是由於主觀的組織作用、形成“認知結構”。人是學習的主體，在學習中是主動的，而不是被動的。在研究外在條件的同時，應注重內部過程和內在條件的研究。繼認知說而出現的是“自我實現說”。它認為人的學習主要的是靠自己的主觀努力；心理學應當從人的整體出發研究個性。教育心理學應著重研究個性自我實現。在教育和教學過程中教師的任務在於促進學生學習的積極性、主動性和師生的相互關係，並啟發他們真實地進行自我評價。因而教師是促進學生自我學習的引導者，而非是信息的傳授者。自我實現說，僅僅是從個人自身潛能的實現出發來理解人的學習及其各種關係，這是不正確的；因為，社會歷史的發展所制約的現實，是不以個人的意志為轉移的。教育心理學發展的趨勢，首先是把人的學習活動放在現實社會和歷史發展及個人三方面的相互作用中進行考察，逐步全面地完整地研究人的學習自覺積極性、主動性與自我評價。研究怎樣才能在教育和教學過程中促進學生的德、智、體、美幾方面的全面發展，使其成為有理想、有道德、有科學知識與技術，能為人類謀幸福的人才。

中國的教育心理學家們正在以辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點、方法，深入地研究古今中外教育心理學的先進思想和成就，從實際出發，開展教育和教學過程中各種心理現象的實驗研究，建立自己的教育心理學科學體系，以推動教育心理學的發展。

由於世界各個國家的性質和社會制度不同，對於教育實施的觀點和方法不完全一樣，因而在教育心理學研究的內容和範圍上，也就各有其特點，歐美國家的教育心理學研究的內容和範圍，一般的是研究兒童發展的特點、特殊兒童的心理活動、學習心理、學習方法、學習輔導與心理衛生、學習心理結構與模式、教育的評價和心理測量以及教師心理等。

中國則根據教育方針與教育目的、要求，著重研究學生的道德品質形成的心理過程及其規律；學習的性質、結構、模式及學習能力的培養；掌握知識和形成技能、技巧的心理過程；各門學科的特殊心理現象和現代化教學技術的心理問題；學生的體質與心理發展的相互關係；個別差異、個性發展、超常、低常及特殊才能的兒童心理特點；測量與評定的心理分析；教師心理等問題。

教育心理學是研究教育教學情境中學與教的基本心理規律的科學，它主要研究教育教學情境中師生教與學相互作用的心理過程、教與學過程中的心理現象。教育心理學既不是簡單地應用普通心理學的知識解釋或說明教育和教學的現象，也不是把教育和教學過程當作心理活動的一般過程，而是要揭示在教育和教學的影響下，學生的外部信息與內部信息的交換過程和交互作用中所引起的機能系統的變化與控制的規律。教育心理學研究的對象，是在教育和教學影響下學生的心理活動及其發展規律。如學生掌握知識技能、道德規範及其個性形成等心理規律。學生本身的體質和心理發展的關係，以及學生和教師、學生與學生之間相互影響的心理因素，也是教育心理學研究的對象。

教育心理學的研究方法也和其他科學一樣，堅持在理論聯繫實際原則的指導下，採用觀察法、調查訪問法、自然實驗法、實驗室實驗法等。

比較切合實際的研究方法是開展實驗研究，經常觀察、訪問、記載出現的心理現象、心理動態並進行分析，以加速認識學生在教育和教學影響下的心理活動的特點及其規律。

定量方法

測驗分數和其他教育變數常常呈現接近於正態分佈也許教育心理學的第一個重要的方法論創新就是發展和應用了查爾斯斯皮爾曼的要素分析（factoranalysis）。要素分析也是教育心理學家使用多重變數分析方法的一個實例。

定性方法

定性方法用於那些描述事件、過程和理論意義的教育研究。用於教育心理學的定性方法常常來自於人類學、社會學或社會語言學。例如，人類學的民族志方法被用於描述課堂上的教和學。在這種類型的研究中，研究者作為參與觀察（Participantobservation）者或被動觀察者，收集詳細的自然狀態記錄。然後，筆記和其它數據可以用“紮根理論”（或譯“實地理論”，groundedtheory）等方法來進行分類和解釋。對於多種數據資料進行“三角測量”的交互核對，在定性研究中有很高的價值。

個案研究（Casestudy）是定性研究的一種形式，關注於某一個人、組織、事件或其他實體。

教育心理學就是學與教這個過程的方方面面規律的科學，具體說來，有以下幾個方面：

一、教師的特徵。教育心理學首先就要了解教育過程的執行者。教師的特點，以及這些特點對教學過程會產生什麼影響。不管你是否意識到，每位教師都有自己的一套教學觀念和方法，有些老師認為教學就是“教師教，學生學”，因而採取填鴨式的教學方法；而有些老師則認為應該發揮學生的主動性，主張讓學生動手操作，自己發現問題、提出問題和解決問題，在活動中學習和提高。另外，研究還發現，教師的性格特徵也會影響教學過程，嚴厲的老師更傾向於採用傳統教學法，課堂氣氛也不很活躍，而民主活潑的老師則更願意採用新式教學法，更願意多作嘗試，課堂氣氛更活躍，學生在老師目前也能夠更自由的表現自己。

二、學生的特點。而作為學生，也都有自己的一套“讀書哲學”，有的孩子堅信學習靠積累，堅信“笨鳥先飛早入林”，相信一份汗水自然會有一份收穫；而有些孩子則堅信“聰明有種”，天生愚笨的人再怎麼努力也是白搭，“越勤越顯其拙”，因而根本不願意多下功夫，還看不慣別人下苦功。持這兩種不同觀念的孩子在學習上可就不一樣了，對於自己學得好，有成績的科目，可能還沒有明顯的區別，可一遇到難度大，學不好，不感興趣的科目，前者可能還會踏踏實實一步一個腳印的學下去，後者則可能很快就放棄了，結果當然也會很不一樣。教育上提倡“因材施教”，主張根據學生的不同特點施以不同的教育，提不同的要求，採用不同的教學方式和方法，因此，教師必須了解學生的個性特點，了解學生的學習動機和學習能力、學習習慣，才能有的放矢的實施教育，教育也才能最大限度的發揮其功效。因此，教育心理學還必須了解教育過程的另一半參與者。

三、教學方法。不同教學方法對於不同學科、不同教學內容有什麼影響，以及教師如何與教學方法進行匹配才能取得良好的教學效果等等，也是教育心理學的研究內容。動手操作的教學方法，對於物理、化學等操作性強的科目可能很有用，但對於歷史、語文等科目卻可能沒什麼效果。對同一門學科，不同的內容來說，同一種教學方法的作用也可能相差很遠。例如，話劇文章的教學方法可以採取角色扮演等等，而古詩、文言文卻很難採取這種教學方法。同樣，不同的教師也有自己的一套教學方法，活潑的老師能夠和學生達成一片，採用活動教學法時更自如；而嚴厲的不苟言笑的老師卻很難做到這一點。對學生來說也是如此，有些學生喜歡自己發現問題，因而探索性的方法更適合這些學生，而對於那些不愛動腦筋，喜歡老師告訴自己方法，以便按部就班的執行的學生來說，這種方法就不合適了。

算盤為學習抽象的概念提供了具體經驗要理解兒童、青春期、成人和老年學習者的特徵，教育心理學發展和應用了人類發展心理學理論。發展理論以不同的階段來區分個體邁向成熟的過程，描述了智力（認知）、社會角色、道德推理、以及關於知識本質的觀點的變化。

例如，教育心理學家研究將皮亞傑發展理論應用於教學，認為兒童的成熟經過了認知能力的4個階段。皮亞傑假設兒童在11歲之前不能進行抽象邏輯思維，因此對年幼的兒童的教學需要使用具體形象的物體和例證。研究者已經發現了若干的轉變，例如從具體形象思維到抽象邏輯思維，並不是同時發生在所有領域。一個孩子可能在數學方面進行抽象思維，但是在人際關係方面仍然停留在具體形象思維階段。也許皮亞傑最為不朽的貢獻是他洞察到，人們通過一個自我調整過程，積極地建構他們的理解。

皮亞傑提出了道德推理的發展理論，認為兒童的道德發展，最初對道德的天真理解，是基於行為及其後果；以後逐漸發展到更多考慮行為的目的。皮亞傑的道德發展觀點被勞倫斯·柯爾伯格精心闡述成為道德發展階段理論。不過，道德發展階段理論中描述的的道德推理尚不足以說明所有的道德行為：例如，還需要例如建模（如道德的社會認知理論所描述）等其他因素來解釋校園欺凌。

發展理論有時並非表現為轉入另一個完全不同的階段，而是在不同的維度上逐漸增加。認識論信念（關於知識的信念）的發展，已經描述了人們信念的逐漸變化：知識的確定性和持久性，能力的穩定性，和權威（例如教師和專家）的可信度。人們對於他們在教育和成熟中獲得的知識，已經發展了較為世故的信念。

是一門交叉學科。所以它既有教育學的性質任務，又會有心理學的性質任務，教育心理學具有雙重任務：

首先，研究、揭示教育系統中學生學習的性質、特點及類型以及各種學習的過程及條件；從而使心理學科在教育領域中得以向縱深發展。其次，研究如何運用學生的學習及其規律，去設計教育、改革教育體制、優化教育系統，以提高教育效能、加速人才培養的心理學原則。

下列人物是最近一本教育心理學史著作中選擇的曾經在這一領域作出突出貢獻的代表人物：

威廉·詹姆斯1842年-1910年

阿爾弗雷德·比奈1857年-1911年

約翰·杜威（1859年-1952年)：實驗主義心理學家

查爾斯·斯皮爾曼（1863年-1945年）

馬利亞·蒙特梭利1870年-1952年

劉易斯·推孟（LewisTerman，1877年-1956年）

愛德華·桑代克1874年-1949年

利維·維谷斯基（1896年-1934年)：近側發展區間(ZPD)

讓·皮亞傑（1896年-1980年)：認知心理學家，認知發展論

皮亞傑的認知發展階段理論

皮亞傑是瑞士著名的發展心理學家和發生認識論的創始人。他對兒童認知發展進行了系統的研究。他認為，認知的本質就是適應，即兒童的認知是在已有圖式的基礎上，通過同化、順應和平衡，不斷從低級向高級發展。

1．認知發展觀

皮亞傑認為，發展是一種建構的過程，是個體在與環境不斷的相互作用中實現的。他用圖式、同化、順應和平衡這四個概念來解釋這一過程。圖式，是指兒童對環境進行適應的認知結構。人最初的圖式來源於先天的遺傳，表現為一些簡單的反射，如抓握反射、吸吮反射等。為了應付周圍的世界，個體逐漸地豐富和完善著自己的認知結構，形成了一系列的圖式。同化，是兒童利用已有的圖式把新刺激納入到已有的認知結構中去的過程。同化是圖式發生量變的過程。順應，是指兒童通過改變已有圖式或形成新的圖式來適應新刺激的認知過程。順應是圖式發生質變的過程。通過順應，兒童的認知能力達到一個新的水平。平衡，是指同化和順應之間的“均衡”。個體正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現認知發展的。

2．發展階段論

皮亞傑把人的身心發展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段，雖然每個發展階段有著本質的不同，但人的身心發展總體上表現出連續性、階段性、結構性、次序不變性和交叉性等特徵。

3．影響發展的因素

皮亞傑認為，影響發展的因素有四：成熟、練習與習得經驗、社會性經驗和平衡化。成熟，是指機體的成長，特別是神經系統和內分泌系統的成熟為認知發展提供了生理基礎。練習與習得經驗，是指個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經驗。兒童認知發展的源泉就是主體和客體之間的相互作用活動。社會性經驗，指社會環境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，主要涉及教育、學習和語言等方面。平衡具有自我調節的作用，是心理發展的決定因素。

伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納（1904年-1990年)：行為主義心理學家，超越自由與尊嚴

本傑明·布魯姆1913年-1999年

傑羅姆·布魯納（1915年-)：學習理論

李·克隆巴赫（1916年-2001年）

納撒尼爾·蓋奇（NathanielGage，1917年-）

羅伯特·加涅（1916年-2002年）

赫伯特·西蒙1916年–2001年

阿爾波特·班杜拉（1925年-)：社會學習理論

安·布朗（AnnBrown，1943年-1999年）

小學兒童教育心理學是兼跨發展心理學和教育心理學兩大領域的一門交叉學科，它關注發展與教育、學習與教學、認知與個性、一致與差異。其知識體系圍繞兩個核心問題：（1）發展是教育的依據和結果；（2）教育是發展的動因。小學兒童教育心理學還是一門理論研究和應用研究相結合的學科。

小學兒童教育心理學主要研究小學兒童發展和教育領域裡的各種心理現象及其發展變化的規律。

小學兒童教育心理學常用的研究方法有觀察法、實驗法、調查法。

1、觀察法是在自然或真實生活條件下，不對有關變數加以控制，只記錄自然發生的事件，以獲取有意義信息的方法。觀察的形式有自然行為的偶然觀察和系統的現場觀察。

2、實驗法是有目的地控制一定的條件或創設一定的條件來引起某種心理現象以進行研究的方法。依據其實施的場地和條件不同通常可以分為實驗室實驗法和自然實驗法。

3、調查法是通過搜集有關資料了解被試者心理活動的方法。它的主要形式有：談話法、問卷法、故事法。

1.在理論方面：萬能論和機械論逐步被克服。

2 實驗採用心理模擬法。

3.理論研究與實踐研究相結合。

4.在傳統理論及客體基礎上，提出許多新的理論研究客體與研究方法。

5.微觀研究與宏觀研究相結合。

6.分析性研究與綜合研究相結合。

7.定量研究與定性研究相結合。

（一）教育心理學的科學學問題

教育心理學的科學學問題其實質是解決教育心理學作為一門學科的基本性質和地位問題。包括教育心理學涵義的界定，教育心理學的學科性質，教育心理學的內容體系的確定，教育心理學的研究原則與方法等，學生身心發展的一般特徵等，以及教育心理學與臨近學科的關係。

（二）學習心理研究

學習心理主要闡述與教育教學有關的共同的學習心理規律。具體包括；

(1)對學生學習的基本問題的探討。包括對學習的涵義、學習的類型、學習的過程與特點的探討，對不同學派學習觀點的理論闡釋等。

（2）對知識、技能學習的介紹闡述。包括對知識、技能學習的界定、知識、技能學習的類型、結構、過程急培養的闡述。

（3）對學習遷移，對問題解決與創造力的闡述。具體包括學習遷移概念的界定、學習遷移的分類、學習遷移的理論、學習遷移的影響因素以及高等學校遷移能力的促進等；包括對問題的分類、問題解決的過程、問題解決的模式、問題解決的影響因素，促進問題解決的教學策略等；對創造力的界定、創造力的影響因素以及創造力的開發訓練等。

(4)對學習動機與學習風格的研究。包括對學習動機的結構、類型與作用，學習動機的主要理論觀點，學習需要的培養途徑，學習動機的激發措施等的探討；還包括對學習風格的涵義、學習風格的構成要素、學習風格的差異與教學等。

（三）德育心理研究

德育心理主要闡述狹義的教育過程(即德育過程)的基本心理規律。具體包括四個方面的內容：

(1)對自我意識的基本結構，學生自我意識發展的規律，學生自我意識培養的途徑等的討論；

(2)對品德的基本結構，品德發展的基本理論，品德培養的主要途徑等的討論；

(3)對群體及其相互作用的種類，學生班集體心理的形成與發展，學生人際關係的建立與調適等的討論；對學生心理健康的標準，學生常見的心理問題及其諮詢原則與方法等的討論。

（四）高校教師心理與教學心理研究

教師心理主要探討的是教師的職業角色、教師的心理素質和師生關係以及教師的成長。教學心理主要涉及的是教學過程、有效教學的策略、教學的設計與教學評估。對教學設計的作用與基本觀點，教學目標與教學任務設計，教學模式與教學方法設計，教學媒體選擇的設計等的說明；對教學測量與評價的涵義與種類，有效教學測驗的基本要求，教學測驗的編製與應用等的說明。

(一)教育心理學有助於提高師資水平

教師隊伍建設的重點在於教師，而教師的素質既包括專業素質又包括育人素質。教育心理學是教育理論與技術的一個重要組成部分，不僅有助於提高教師的理論素養，而且有助於提高教師解決教育實際問題的能力。

(二)教育心理學有利於提高教育教學質量

教育心理學有助於教師更加深入地了解學生，提高教育教學的針對性。學習教育心理學，能夠更深刻地理解有關教學措施的心理學依據，從而能更主動而科學地駕馭教學方法和教育手段，豐富自己的教學藝術，從而全面地提高教學質量。

(三)教育心理學有助於進行教育教學改革

縱觀國際國內成功的教育教學改革無不是心理學，而且主要是以教育心理學為支撐的。最典型的是20世紀50、60年代的湧現的世界三大教育改革家美國的布魯納、前蘇聯的贊科夫和德國的根舍因其本人就是心理學家。學習教育心理學有利於提高辯證唯物主義水平，提高教師自我教育的自覺性；有利於更好地對學生進行思想教育工作，搞好教書育人，並把教書育人提高到更科學的高度；並有利於教師總結工作經驗，自覺開展教育科學研究。

教育心理學研究的原則是教育心理學研究中應直接遵循的準則，必須堅持以辯證唯物主義和歷史唯物主義的方法論作為指導。

客觀性原則的核心思想就是實事求是，一切從實際出發。主要體現在兩個方面：一是在對學生和教師心理的研究的過程中，要對影響學生與教師心理的外界環境、行為反應及其內心體驗進行客觀的分析。二是在對研究材料進行分析時，要將客觀數據與主觀的分析相對照，通過客觀事實來驗證主觀判斷的正確性，而不能摻雜研究者主觀臆測，應具體地、實事求是地研究學生與教師以及教育教學環境的心理現象。

學生正處於從不成熟到成熟的過渡階段，是人生變化最大的時期之一。教育心理學所研究的對象主要是學生，他們在學習的若干年內無論是生理還是心理都有相當大的發展變化，這就要求我們的研究者必須用發展的眼光去看待他們，必須堅持發展的原則，從發展的角度來分析影響大學生心理發展的諸要素，才能得出合乎實際的結論。

系統性原則就是要求在研究心理現象時應把人作為一個開放的、動態的、整體的系統進行綜合考察，以便把握心理現象各個要素之間必然聯繫。具體地說，在教育心理學的研究中要堅持以下四個觀點：（1）整體觀。心理是以整體的形式存在，所以不能用孤立、片面、割裂式的觀點看待問題，因為只有堅持整體觀才能理解和把握心理現象的特性及其相互制約關係。（2）層次觀。人的心理是一個有序的、自組織的、多層次的結構系統，因此要求我們在高等教育心理的研究中也應當從多角度、多層次、多側面進行考察。（3）動態性。心理活動總是處在不斷的變化之中，因此我們在高等教育心理的研究要切忌用靜止、孤立的觀點看問題。（4）自組織適應觀。人的心理還是一個開放的系統，它是在與內外界環境不斷交換信息中生長和發展的。

教育心理學的研究課題必須來源於教育實踐，它的研究成果也必須能夠付諸教育實踐，並且保證科研成果的實際應用效能。教育心理學的研究要從教育的實際出發，研究教育情境對學生心理活動的影響及學生心理活動對教育情境的依存性。教育心理學的研究只有面向教育實際，才能積累大量有價值的科學資料，也才能提高教育的教學質量和管理水平。

教育性原則是教育研究中的一個特有原則。研究教育心理學的基本目的就是要更有效地提高教育教學質量，如果研究者違背教育性原則，這一目標非但不能很好地完成，還會適得其反，給學生的身心健康帶來不良的影響。同時，研究成果應有助於加深對教育本質及其規律的認識，有助於教育教學改革的深化。