歷史思維能力

首先，培養學生的辯證思維能力。如何認識一種社會制度取代另一種社會制度（如奴隸社會取代原始社會）的殘酷性和進步性；如何看待帝國主義的腐朽性和發展性；如何分析殖民主義的破壞性和建設性；如何分析歷史的曲折性和向前性；如何認識革命的暴力性與和平性（1919年匈牙利無產階級革命中，以和平奪權的方式，建立蘇維埃共和國）；如何認識歷史發展的多樣性與選擇性（中國沒有經過資本主義社會，革命后從半殖民地半封建的社會躍入社會主義社會）等等，如果用確定的、線性的邏輯思維模式來看待，就很難找到它的合理內核，若以辯證思維作指導，就能解開它的“歷史之謎”。所以辯證思維能力是歷史思維能力中的重要組成部分。

其次，培養學生擴散思維能力。要求學生可以以一個歷史事件為圓心，把自己的思維擴散開來，延伸出去。例如19世紀末，日本成為亞洲強國，擺脫民族危機，學生可以就此思考相關的明治維新、甲午戰爭、壟斷形成、《馬關條約》、八國聯軍、瓜分狂潮、英日同盟、日俄戰爭等。加深理解，提高應變能力。

第三，培養學生的創造思維能力。創造思維是一種新穎而有價值的、非結論的，具有高度機動性和堅持性，且能清楚地勾划和解決問題的思維活動。表現為打破慣常解決問題的程式，重新組合既定的感覺體驗，探索規律，得出新思維成果的思維過程。例如某學生一反史學界對方伯謙臨陣脫逃、最終伏法的定論，認為“方案”純屬冤獄，並通過旁徵博引，自 圓其說，得出“重新認識甲午戰爭中的方伯謙”的觀點。該過程實際就是由心智到實踐，最終演繹出創造思維的過程。可見，在創造思維過程中，學生可以高度發揮主觀能動性，不囿於成規，突破問題的固定反應方式，從史實的現象及本質中，剖析探索，尋找新切口，得出新的思維結論。

第四，培養逆向思維能力。如證明書上所給的結論（“鴉片戰爭是中國歷史的轉折點”，你如何證明？）或者進行逆向設問，清學生思考，如隋煬帝如果不窮奢極欲，他能成為一代明君嗎？為什麼？商紂王曾經殺了自己的叔父，唐太宗卻殺死自己的親兄弟，那唐太宗也和紂王一樣是個暴君嗎？為什麼？

第五，培養學生的歷史形象思維能力。在科學的思維方式中，歷史思維包括運用概念進行判斷、推理的抽象思維（邏輯思維），還應包括運用直觀形象、表象進行想象、聯想、分析、綜合等加工的形象思維。在中學歷史課堂上，大量的課本插圖、照片、地圖、投影片、影視音像製品往往用於增強教學的生動性、直觀性和歷史感，以形象地展現或佐證課本上寫的、教師講的知識，使學生獲得感性認識為主要功能。今天，新的課程改革呼喚歷史教師引導學生學會探索和研究，學會自己去尋找規律和作出結論。教學中，教師要使形象化的歷史資料素材在啟發學生歷史思維能力方面發揮作用，把學生從直觀性的學習，帶入到探究性的、創造性的學習歷史的領域。

一、立足課本，把課本讀懂、讀精、讀深。

課本是知識的載體，而能力的培養，又是從基礎抓起的。沒有全面準確的歷史基礎知識，無法談能力的培養，況且，歷史教材本身也包含一些隱性知識，要挖掘出這些知識，只有完全熟悉了教材，才能悟出其中真諦。隱性知識的挖掘，對學生歷史思維能力的培養將起重要的作用。要培養學生歷史思維能力，不僅不能冷落課本，而且對課本一要讀懂，二要讀精，三要讀深。讀懂，就是對課本中段與段、節與節、章與章、圖與文之中一些內在聯繫要讓學生讀明白，要挖掘歷史概念的外延與內涵，尋找歷史事件的起因即根本原因與具體原因、外因與內因、主觀原因與客觀原因，對一些註釋內容也要領會。讀精，就是要善於歸納總結。讀深，就是要挖掘課本里的一些隱性知識、實現知識遷移。隱性問題的答案語言往往不是課文中的原話，因此，要根據課文內容精選一些題目讓學生練習，把訓練貫穿於教材與課堂之中，一方面讓課本知識延伸，另一方面讓學生歷史思維向深層發展。不要一味追求高、深、難，不要一味挖掘一些理論要求過高且與政治課過於靠近、答案隨意性較大的內容進行訓練；材料解析題訓練的重點不要放在那些生澀難懂的古文上。否則，這種捨本逐末的做法，將使考生缺乏對基礎知識的系統掌握而事倍功半。

二、發揮學生的主觀能動性，使學生變被動學習為主動探究。

歷史教學中，要注意讓學生課前預習，要求學生自己列出提綱，找出每課的重點、難點、疑點。要把思維能力的培養貫穿於講課之中，變原來陳述式教學為論證式、探究式教學，從傳授知識“是什麼”的教學轉變為“為什麼”的教學。課堂上注意一題多問，培養多角度思維能力；反向分析問題，培養逆向思維能力；同類項比較歸納，培養創造性思維和綜合概括思維能力；對歷史人物和重大歷史事件一分為二全面分析，培養歷史辯證思維能力等等。對教材中一些難點，大膽讓學生進行課堂討論，博採眾議，達成共識。講評課不要單純進行答案的灌輸，更不要讓學生認為老師的答案是一成不變的真理，要鼓勵學生對權威、對教師、對答案、對題目質疑。特別是一些問答題及材料解析題牽涉主觀意識的答案，要讓學生充分發表意見，然後教師集思廣益。同時，鼓勵學生自己設計考題，充分發揮潛在能力，達到高層次歷史思維能力培養的目的。切勿把學生變成單純接受知識的容器，上課讓學生單向靜聽；切勿上填鴨式習題講評課，不允許學生對“標準”答案質疑。這些做法都不利於歷史思維能力的培養。

三、以討論、辯論、小論文促進學生歷史思維能力和動手能力的發展。

1、以“討論”激發學生的歷史思維能力。

討論要求師生合作，在教師指導下由學生自我完成部分學習任務，並創造性解決學習中的問題，從而使學生真正成為學習的主人，增強學生對基礎知識的理解和掌握，並朝廣度和深度方面拓展。運用討論促進思維發展的具體做法如：進行探索和揭示歷史規律的討論；進行從整體事物的個別方面研究事物本質的討論；進行把事物的各種屬性聯合成一個整體，從而反映歷史發展輪廓或全貌的思維方法的討論。

2、以“辯論”拓寬知識視野，發展學生的發散思維能力。

有計劃有目的的組織辯論會，也是培養學生歷史思維能力的途徑。隨著現代社會信息媒介多樣化，傳統的課堂教學已不能滿足學生的求知慾望。

隨著世界反法西斯戰爭勝利七十周年到來，輿論界對社會各界活動作了大量報道，各種紀念活動廣泛持久展開，形成全球性熱點。我們可以組織一場年級辯論會。首先擬定辯題。有關於背景的：第二次世界大戰是不是歷史發展的必然；有關於結果的：戰爭對人類社會發展利與弊等等。讓學生自發組織，選取辯題，展開辯論。這種活動，融知識性、趣味性於一體，源於課本，又適度超出課本內容，把課堂知識與課外學習有機結合，激發學生學習歷史興趣，此外還鍛煉辯論技巧，大大拓寬學生知識面，培養了發散思維能力。

3、以“小論文”提高學生史論結合的動手能力。

心理學認為，思維活動總是同解決問題聯繫在一起的，思維活動可分為再生性思維和創造性思維。中學生的思維活動基本上是屬於再生性思維。但中學生再生性思維發展的同時，創造性思維也逐步開始發展。這種創造性思維不是專指對歷史學提出新觀點、新結論，而是指他們能以探索和創造的精神對待學習，以探索和創造的方法進行學習，對未知史事進行有創見的思索。在學生中開展第二課堂活動的基礎上，提倡撰寫小論文，就是這樣一種創造性思維培養工作。

四、從歷史地分析、階級分析法和具體問題具體分析三個方面入手提高學生的分析能力。

1、要求學生歷史地看問題，運用科學的歷史觀評價人和事。脫離當時的歷史背景，用標準衡量歷史事物，就難以得出正確結論。比如用中學生就掌握對數和三角函數去和祖沖之推算出圓周率比較，以為祖沖之不偉大，這就違背了歷史地看問題的方法。通過平日的強調和潛移默化，學生就會練就一雙歷史的眼睛。

2、用階級分析的方法。這裡並不是套用極左時期的“階級鬥爭為綱”，而是引導學生在分析歷史問題時要站在人民的立場上，即注意人民性問題。例如，地主階級或資產階級代表人物的改革或政策調整有利於當時人民生活和國家的發展，就應肯定。蘇聯犧牲波蘭人民利益與德國法西斯簽訂“互不侵犯條約”就應否定。隋煬帝奢侈腐化，濫用民力就應否定，而主持開鑿大運河、派人去西域和台灣就應肯定。

3、引導學生做到具體問題具體分析。如歷史材料就得看出處、提示語，看懂材料的時間、地點、類別和具體要素，充分提取有效信息。問答題則要逐字逐句，默讀三遍，找出關鍵詞，列好提綱。絕不能瞅上一眼，草率答題。不然就有可能把“俄國”答成“我國”，“第二次國內革命戰爭”答成“二次革命”，把“近代法國的資產階級革命”誤為“法國大革命”等。又如，馬克思《資產階級和反革命》中說： “1648年的革命和1789年的革命並不是英國的革命和法國的革命，這是歐洲範圍的革命”。不認真分析就會在理解上出現偏差，誤認為“1648年革命不是英國革命”，而實際上正是英國革命。馬克思的意思是強調英國、法國革命的國際影響。

五、用討論式教學創設思辨的課堂，培養學生思維品質

討論式教學是指在教師精心指導下，為實現一定的教學任務，通過預先的設計與組織，引導啟發學生就教學中的某一問題，發表自己的見解，進行辯論和研究學習。日常教學中，教師可以用此方法來把問題引向深入。

1、討論式教學的一般方法包括四個方面：（1）教學組織方法，如精心設計問題情境、創造自由輕鬆平等的教學環境、啟發引導思考、置疑詰問等等。（2）指導學生準備、參與討論的方法，如指導學生怎樣明確問題、選擇論點？怎樣收集資料，提供論據？採用何種方式表達自己的見解？怎樣抓住別人言論的中心？等等。（3）啟發引導學生積極思維的方法，如啟發學生變換角度考慮問題，引導學生反思前面的討論是否偏題，啟發學生髮現別人的長處，引導學生正確評價歷史人物或事件等等。（4）引導學生認識自我，了解發展自我的方法。如指導學生填寫自測情況表，引導學生用自己的思考方式進行反思，教會學生如何沉靜下來、反覆思考問題等等。

2、討論式教學的組織程序如下：創設問題情境→提出問題→明確問題→假設、分析、論證→總結評價（討論的準備）（討論過程）（修正、遷移）實施結果與分析討論。

① 根據中心問題，創設思考的情境，讓學生感受到思維不合邏輯、對問題的原因迷惑不解，或者不符合應有的客觀歷史現狀，以激發學生學習的主動性與積極性。

② 引導學生明確問題實質，收集歸納論點與論據（歷史事實）形成觀點，同時考慮可能出現的其他觀點，分析其正誤及思考表達的方法。

③ 組織學生展開討論，隨時記錄別人觀點中的重點問題，及時提出自己的見解，適時對前一段討論進行分析反潰引導學生注意邏輯性與科學性，啟發學生從不同角度思考，把問題引向深入，從而揭示出歷史發展的規律。

④ 總結評價學生討論，評價學生在知識與能力層次上所達到的目標是否實現，啟發學生自我總結，指出討論過程中存在的問題，並提出矯正的方法。也可以再提出一個相似的問題，讓學生作出回答，以檢驗學生是否真正完成教學任務，同時引導學生思維能力的遷移。

第一，培養歷史思維能力需要注重學生現有的知識基礎、理論基礎與能力基礎，學生的現狀是教師因材施教、有的放矢的依據，任何教學方法均離不開學生的客觀實際。因此調查了解學生對歷史問題的認識程度、認識方法、依據的思想觀點，就成為我們發展學生歷史思維能力的前提。

第二，培養歷史思維能力需要注重創設有益的學習情境。美國教育家林格指出：在教學中，教育心理學關心三個焦點區域的理解的發展，即學習者、學習過程和學習情境，這三個區域相互重疊和相互關聯。創設歷史學習的情境是為了讓學生置身於一種學習、探究的氣氛中，自覺地、主動地感受歷史，從而激發起學生去理解與尋究歷史問題的願望。

第三，培養歷史思維能力，要讓學生了解基本的史學理論。在日常教學中，必須給學生講清生產力與生產關係，經濟基礎與上層建築，民族矛盾與階級矛盾，愛國主義與國際主義，個性與共性，原則與策略，必然與偶然等的辯證關係。像評價歷史人物和歷史事件的尺度，人民和英雄人物的作用，歷史發展的規律等問題，應該在教師舉例說明后，讓學生再舉同類例子加以說明以鞏固基本理論。

第四，引導學生注意當前社會熱點問題，以提高理論結合實際和應變能力。如當前的改革開放、中日關係、統一祖國、伊拉克衝突、多極發展、民族問題、科技文化發展等都應注意。平時注意了這些問題，考試中遇到相關試題就可以比較順利地回答。