德育原理

德育原理指德育科學或德育科學群。

德育原理是作為整合諸多德育科學研究的一般理論形態而存在的。

作為“原”德育之“理”的一個領域，它有研究學校德育領域一般理論問題的使命。德育原理又是教育專業的一門基礎課程，因此他又具有引領教育專業的學習者全面了解道德教育理論的性質。

德育原理是德育理論（主要包括德育思想、德育論、德育學、德育原理）的主要形態之一。

而要了解德育原理，必須明白德育是什麼。

1.

廣義的德育指所有有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動，包括社會德育、社區德育、學校德育和家庭德育等方面。

2.

狹義的德育專指學校德育。學校德育是指教育者按照一定的社會或階級要求，有目的、有計劃、有系統地對受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，並通過受教育者積極的認識、體驗與踐行，以使其形成一定社會與階級所需要的品德的教育活動，即教育者有目的地培養受教育者品德的活動。

1.德育與德育理論的發展

2.現當代德育思想流派

3.德育的本質與功能

4.德育對象與德育主體

5.德育目的與德育目標

6.德育內容與德育課程

7.德育過程與德育方法

8.學校德育的社會環境

哈什等人在《德育模式》中從一個道德行為的組成要素的角度，認為道德教育理論應當關注關懷（caring）、判斷(judging)、行動(acting)三個方面，主要集中在德育目標和內容上。

道德哲學家弗蘭克納·威廉認為道德教育理論至少應當關注四個方面的問題：①道德教育要培養的人應當具有什麼樣的品質，換言之，什麼樣的人才能算是受過教育的人。 ②支持這些品質的理論基礎如哲學立場、理論前提和實驗因素是什麼。 ③道德教育方法上的建議。 ④支持這些德育方法的理論前提與依據有哪些。

查贊·巴里則認為當代德育理論共同關心如下九個問題：①個人與社會； ②道德原則； ③倫理學中的理性； ④德育內容和形式； ⑤行動； ⑥在道德上受過教育的人的概念； ⑦灌輸和道德教育； ⑧教師的作用； ⑨教學的方法、過程、材料等。

蘇霍姆林斯基

論教育

蘇霍姆林斯基從多角度論述了教育目的，提出了“培養共產主義建設者”、“培養全面發展的人”、“聰明的人”、“幸福的人”、“合格的公民”等等。其中最集中的也最深刻的一個觀點是要把青少年培養成為“全面和諧發展的人，社會進步的積極參與者。”而培養這種人需要實現全面發展的教育任務，即應使“智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織在一起，使這幾個方面的教育呈現現個統一的完整的過程”。關於德育，他明確指出，“和諧全面發展的核心是高尚的道德”。他特彆強調要使學生具有豐富的精神生活和精神需要，認為“精神空虛是人的最可怕的災難”。要求教師和家長尊重兒童的人格，全面關心兒童。他說：“如果有人問我，生活中什麼是最主要的呢？我可以毫不猶豫的回答說‘愛孩子’。”他提出了“要讓每個學生都抬起頭來走路”的主張，並努力創設良好的教育環境，“讓學校的牆壁也說話”。他同時指出愛不等於無原則的溺愛，應該用嚴格的紀律和道德規範去要求兒童，並注重通過集體教育培養學生的道德品質。

關於智育。他認為智育就其本質與任務來說，包括給學生以系統的科學知識、形成科學世界、發展智力等方面。智育是在獲取知識的過程中進行的，通過傳授，幫助學生形成科學的世界觀，並發展他們的智力。他是知識與智力的統一論者，提出學生的知識要建立在廣闊的“智力背景”上，創造了許多新鮮經驗，其中包括：給兒童上思維課；開展課外讀書；按自己的興趣和愛好參加課外小組活動等。在帕夫雷什中學，所有學生整個下午都參加各種課外小組活動，小組多達到一百多個。

關於體育。他說：“對健康的關注，這是教育工作者首要的工作。孩子的精神生活、世界觀、智力發展、知識的鞏固和對自己力量的信心，都要看他們是否樂觀愉快，朝氣蓬勃。”並響亮地喊出了“健康、健康，再一個還是健康”的口號。他不允許低年級兒童在室內進行三小時以上的腦力勞動，反對讓12～15歲的少年每天花費四、五個小時去做家庭作業。他帶領師生在校園內外種植大量植物，為孩子們建立天然的“氧氣廠”。在教室內，注意合理採光，定期檢查課桌椅與學生身高之間的適合程度，注意學生合理的營養等。他鑽研了15年之久，為帕夫雷什中學制定了新作息制度，保證勞動和休息、活動與睡眠的適當交替。

關於美育。他指出：“美是道德純潔、精神豐富和體魄健全的有力源泉”，在青少年整個受教育的過程中，必須抓緊美育的實施。他十分注重培養學生美的情感和塑造他們美的心靈，並提出了進行美育的多種多樣的途徑和手段，如通過觀賞大自然感受美，通過文學藝術作品鑒賞美，通過動手勞動創造美等，甚至要求兒童重視衣著美和儀錶美。總之，在整個美育過程中，美育應隨時、隨處進行。

關於勞動教育。他明確指出：“勞動以外的教育和沒有勞動的教育是不存在也不可能存在的。”他認為，如果一個學生進行十年制教育，僅僅教給他科學基礎知識，從不讓他接受勞動訓練，而在他畢業時把一把鏟子交給他開始勞動，那麼這對於學生來說“是一個悲劇”。因為他在十年過程中脫離了勞動，脫離了生活，精神生活是空虛的，沒有勞動技能，沒有做好生活準備，特別是沒有勞動情感，這無論從社會對青年一代的期望來說，還是對青少年的個性發展來說是一種失敗。因此，在他的教育實踐中一向重視勞動教育的實施。

總之，蘇霍姆林斯基對教育的論述，既提出了明確的教育目的，又提出了具體的五育任務。在論述五育時，既強調了各育的“相對獨立職能”，又闡明了在實施過程中必須相互聯繫，相互滲透、相輔相成。

論教學

蘇霍姆林斯基的著作中既有關於教學基本理論的論述，又有各個教學環節的體經驗介紹和建議，基本上構成了一套較完整的教學論。他從智育的基本任務出發，要求正確解決教學過程中的兩對矛盾，即教學——教育、教學——發展，要求在促進矛盾的辯證統一過程中，完成目的，實現和諧發展的總任務。關於教學—教育的統一。他提出了教育性教學（或教學的教育性）原則，指出這一原則不僅要求世界觀教育、道德教育也必須在科學知識的教學過程中來進行。反對把教育看成與學習和教養相隔絕的東西，他說：“訓練和教養能夠形成各種世界觀嗎？考慮一個人在教學過程所見到、所理解、所思考的東西，能夠對他的心靈實施教育嗎？”可見，他是教學、教育和教養的統一論著。

關於教學—發展的統一。首先他強調師生通過教學有效地傳授和獲取知識認為只有掌握知識的人才是一個真正幸福的人。其次，他堅決反對那種只給知識，不重視發展智力的教學。他說：“教師把事先準備好的種種原理、結論和推理一古腦塞進兒童的腦子，往往不讓兒童有可能哪怕接觸一下思維和活的言語的源泉，這就捆住了他們的幻想、想象力和創造力的翅膀。孩子時常有富有朝氣的、積極的、活躍的人變成了彷彿專門用於背誦的機器。”因此，他要求教師要善於激發學生的求知慾，講課力求生動、形象、有趣、反對“滿堂灌”，引導學生積極思考，“真正的學校是一個積極思考的王國”，並用分數去鼓勵他們，使學生體驗到學習取得成績的快樂。

關於“兩套教學大綱”的論述。在他看來，教師在教學過程中要忠實執行國家制訂的教學大綱，但不能過於機械，心目中同時裝有“第二大綱”，藉以指導學生課外閱讀，開闊視野，以培養學生的自學能力。因此，他要求教師要精通自己所教的學科，吃透教材，並指出：一位優秀教師懂得東西應比“大綱”規定的內容多許多倍，課程對他來說只不過是這門學科的起碼知識。教師高深的學識是吸引學生熱愛學習，獲取知識的必要條件。

此外，他還闡述了諸如教學任務、教學原則和教學方法等問題。

論學校管理

蘇霍姆林斯基自1948年至1970年一直擔任帕夫雷什中學校長，積累了豐富的學校管理工作經驗，其中不乏真知灼見。

他認為校長不能陷入事務的漩渦，也不能官腔官調的行政命令來領導。他說：“對學校的領導，首先是教育思想的領導，其次才是行政的領導。”他指出，一個好校長必先是一個好教師。因此，他本人始終兼教一門語文課，常年做班主任工作，並天天堅持聽其他教師的課。他說：“如果我每天不聽兩節，就算我這一天什麼也沒做。”“如果今天去區里開會，明天就得補上，聽四節課……如果我在一年中沒有聽過一位教師的至少15至20節課，我就會對他毫無了解。”他把聽課和分析課當作校長的重要工作和滋養自己思想的源泉。他十分重視學校的思想教育。為了做好這項工作，他帶動和組織教師全面了解研究兒童，定期舉辦了研討會，就某個學生的情況實行教育會診。他本人親自搞調查，作記錄，深入研究了178名“最難教育的”學生曲折成長的過程試辦了一個6歲入學的預備班“快樂學校”，從預備班到一年級，再連續跟到十年級，一直擔任該班的班主任，跟蹤觀察和研究在不同時期的表現，提出了相應的教育措施。

對學生的管理主要是抓住開發智力，培養能力這個“主要槓桿”，認為這是一非常實際又迫待解決的問題。為此，他和他的同事們花了十幾年的時間，結合語文教學，模索出一套符合教學過程邏輯的，旨在培養和提高學生能力的“基本技能體系”聽、說、讀、寫12項基本功。

關於教師管理。他認為，要辦好一所學校，沒有一支優秀的教師隊伍是不行的。作為學校領導，應該關心愛護教師，盡量減輕教師的負擔。他說：“教師要精力充沛地工作，就需要休息；要提高教學質量，就需要有自由時間，以供讀書和研究。自由支配時間是根，它滋潤著教育藝術的枝和葉。”他對學校里的每一名教師都了如指掌，做到知人善任，用其所長。要求教師努力提高教育素養，包括：精通自己所教學科的內容；懂得心理學、教育學和教學法等教育科學知識有較高的培養和工作激情。三者不可偏廢。他是這樣說的，更是這樣做的，因此，被人尊稱為“教師的教師”是當之無愧的。

關於學年總結。他把總結工作這件人們習以為常的事當作把握教育規律的一個重要環節。反對校長自己不動手而分派別人東拼西湊，然後加以“剪輯”的做法，也反對平時不注意積累素材，到年末臨時搞突擊的做法。提倡校長親自動手，每天每周都要記事，及時整理，不斷分析研究，直到得出概括性的結論，並徵求大家的建議或意見。他認為，總結不應刻板公式化，年復一年一個模式，好的總結應該既是全體教師一年創造性勞動的概括，又是下一年工作的方向和借鑒。

柯爾伯格最重要的貢獻主要是道德發展和道德教育的研究。在道德發展的研究方面，他提出著名的三個水平六個階段的道德發展階段理論。道德教育方面，他提出“道德兩難問題討論法”（“新蘇格拉底法”）和“公正團體法”（“新柏拉圖法”）。

三個水平六個階段的道德發展階段理論：

水平Ⅰ—— 前習俗水平

1. 服從與懲罰定向階段

2. 利己主義定向階段

（“對我有何益處？”)

水平Ⅱ——習俗水平

3. 好孩子定向階段

（人際和諧與一致）

4. 法律與秩序定向階段

（維護權威與社會秩序定向）

水平 Ⅲ——后習俗水平

5. 社會契約定向階段

6. 原則與良心定向階段

（普遍倫理原則）

價值澄清理論

價值澄清理論（Values Clarification）最早是作為一種教學方法於本世紀20年代間出現，為進步主義教育採用，在60年代時逐漸形成一個德育學派，代表人物主要是紐約大學教育學院教授路易斯·拉斯（ Louise Raths）、南伊利諾斯大學教育學教授里爾·哈明（ Merrill Harmin）、馬薩諸塞州大學教育學教授悉米·西蒙（ Sidmey B.Simon）和美國人本主義教育中心主任基爾申·鮑姆（ Kirschen Baum）。其中，拉斯是這一學派的公認創建人，西蒙在這一領域建樹頗豐，而鮑姆則在進一步完善發展這一學說方面作出了很大努力。其代表作是三人合著的《價值與教學》（Values and Teaching，1966，1978）。

在多種價值衝突下，兒童很難獲得一個穩定的發展生態，從而導致了8種心理障礙：冷漠、心灰意冷、猶豫不決、自相矛盾、漂浮不定、盲從、盲目反抗和逢場作戲等。拉斯他們認為，傳統的說教、榜樣、說服、限制性鼓勵乊宗教等都不能解決這些新問題，他們一針見血地指出，我們不懷疑這些方法在過去可能控制過行為、甚至形成過信念和態度，“然而，我們肯定這些方法並沒有也不可能導致我們所關心的那種意義上的價值觀，即代表著理智的人類在與複雜變化的環境相互作用時所作出的自由的和深思熟慮的選擇”。把那些預定到的東西兜售、強加於給別人，不僅不能產生思想，而且會扼殺了德性的發展，因為他們缺乏人性所需要的自由探究、審慎思考和理性的觀念，這些方法都沒有考慮如何幫助兒童發展一種評價過程，而僅僅是如何勸說兒童應採納“正確”、“永恆的”價值觀。

價值澄清論拋棄了30年代單純對概念的詮釋，繼承了進步主義主張不僅僅靠教師言語和範例教會道德，而應力圖使學生產生價值觀共鳴的思想，尤其深受杜威相對論價值觀的影響，並接受了認知論關於發展兒童道德認知判斷力的主要觀點，以及人本主義德育關於尊重學生、理解學生，給學生以選擇和發展自己能力的主張。他們努力通過幫助學生掌握價值澄清的方法，使人們更好地適應民主體製為人們提供的最充分的機會，在政治、宗教、友誼、愛情、性、種族、財富等方面戰勝矛盾和衝突，使兒童從來自於父母、破裂家庭、電視及各種群體中導致的價值混亂中解脫出來，創建一個更加理性的文明民主的世界。

關懷理論

關懷理論是當代德育理論中的重要流派之一，代表人物是美國當代著名的教育哲學家、德育學家尼爾·諾丁斯。他提出了道德教育應當特彆強調的四種主要成分或教育要素分別是：榜樣（modeling）、對話(dialogue)、實踐(pratice)和認可(confirmation)。

品德教育運動

品德教育運動產生於20世紀八九十年代的美國。主張用絕對主義的觀念培養學生品德。

在20世紀六七十年代，美國大多數德育流派，尤其是價值澄清理論和認知發展理論都具有相對主義和過程主義的傾向。德育上的相對主義和過程主義給美國本來就有的極端個人主義火上澆油。因此從80年代開始不斷有專家批評相對主義和過程主義的德育傾向，呼籲加強品德教育。

因此，理論上說，品德教育是以批判道德上的相對主義和教育上的過程主義為訴求的。

書 名: 德育原理

作　者：易連雲

出版社：武漢大學出版社

本書立足於當代學校德育中存在的理論與實踐問題，對學校德育理論與實踐的基本原理進行了系統梳理。整個教材以對道德的概念界說為基礎，強調了道德的生命基礎與實踐意義，闡述了德育的內在要素、結構與功能。

本書採用較為靈活的編寫方式，突出案例教學與分析，是一本集理論性與可讀性於一身、富有鮮明時代特點的讀本。作為教師教育系列教材之一，本書可為高等師範院校本、專科生的教學用書，也可供教師繼續教育使用。

易連雲，西南大學教育學院院長、教授、博士生導師。中國教育學會德育論專業委員會副主任，中國高等教育學高等教育學專業委員會常務理事，中國教育學會教育學分會理事，中國教育學會中青年教育理論工作者學會理事。

第一篇　變革與困惑：當代學校德育的境遇

第一章　學校德育的時代背景1

第一節　社會變遷與社會道德

第二節　衝突與融合中的價值理念

第三節　個體道德發展的矛盾

第二章　學校德育面臨的衝突

第一節　德育理想的失落

第二節　德育與生活的背離

第三節　德育中師生關係的失衡

第四節　德育評價的失調

第三章　德育原理課程建設回顧與反思

第一節　德育課程建設的回顧

第二節　德育課程建設的反思

第二篇　誰是教育者：學校德育中的教師與學生

第四章　教師的角色審視及德育修養

第一節　學校德育中的教師角色

第二節　學校德育中的教師修養

第五章　學生的身心特點及道德發展

第一節　學生道德發展的生理基礎與心理特徵

第二節　個體道德發展的觀念論

第三節　個體道德發展的相關理論

第六章　學校德育中的師生關係

第一節　學校德育中師生關係的理論

第二節　學校德育中師生關係的性質

第三節　學校德育中和諧師生關係的建構

第三篇“教”與“不教”：學校德育的過程、實施、管理與評價

第七章　學校德育過程

第一節　學校德育過程概述

第二節　現代德育過程的特點

第三節　現代德育過程的實施

第八章　學校德育的實施

第一節　學校德育目標

第二節　學校德育內容

第三節　學校德育途徑與方法

第九章　學校德育管理

第一節　學校德育管理概述

第二節　學校德育管理基本模式

第十章　學校德育評價

第一節　學校德育評價概述

第二節　學校德育評價的主要原則與方法

第三節　國外學校德育評價模式介紹

第四篇　繼承與借鑒：傳統學校德育及發展

第十一章　中西方傳統學校德育比較

第一節　中國傳統學校德育的歷史演進

第二節　西方傳統學校德育的歷史演進

第三節　中西方傳統學校德育的比較

第十二章　傳統學校德育的現代轉換

第一節　傳統學校德育現代轉型的背景

第二節　傳統學校德育的繼承與創新