煙台六中

鴉片戰爭后，西方文明輸入中國，傳教士紛紛來華創設學校作為傳教的工具。隨著教會學校在中國的廣泛設立，中國的有識之士也紛紛集資或申請政府撥公款辦設學校。這其中有些學校就具有中學教育的性質，如“八年課程”改革后的京師同文館、上海的廣方言館和福州的格致書院等。雖然當時學制未立，這些學校也並不是嚴格意義上的中學校，但作為一種中學教育的萌芽，則有必要對其內部行政組織作一考證。

京師同文館是洋務運動時期由總理各國事務衙門於1862年創辦的。初辦時是一所單純的語言學校，直到1869年總教習丁韙良 改革課程，制定“八年課程計劃”，同文館才轉變為一所具有中學教育性質的綜合性學校。這是我國中學教育的早期萌芽。由於京師同文館是由總理衙門所辦，故此總理衙門選派了專門大臣來督辦此事，負責此事的大臣被稱為總管大臣或專管大臣。同治六年正月二十一日（1867年2月25日）奕訁斤等上書要求派徐繼？為總管同文館事務大臣，他說：“惟查臣衙門前設學習英、法、俄國語言文字館，均設洋教習一員，專司講譯；此外各設漢教習一員，兼課漢文，令該學生等奉以為師。現在學習天文、算學之員，均系已成之材，漢文無不通曉，漢教習自可不設，但亦必須有群情宗仰之一人，在彼指引開導，庶學者有所稟承，否則該館只有洋人講貫，而中國無師表之人，恐來學者竟疑專以洋人為師，俾修弟子之禮，未免因此裹足……惟有臣徐繼老成望重，品學兼優，足為士林矜式，擬請旨飭派徐繼？作為總管同文館事務大臣，以專稽查而資表率。”①所以這時總管大臣的作用一在稽查，一在表率，而表率的作用為重。隨著同文館事務漸繁，奕匡力等人又於1889年3月30日上書要求派人專管同文館事務，於是又有專管大臣之設。

至於 同文館內部事務，則專設提調、幫提調、總辦、總教習、教習、付教習等來處理。就提調等人的職責劃分而言，初立時，提調相當於今天的校長一職。據奕訁斤等的《遵議設立同文館折》所附的章程規定：請設立提調以專責成也。……應即由臣衙門辦事司員中挑選滿漢各一員，兼充該館提調，所有館務責成該員等專心經理。從我們現在對“校長”一職的理解來看，“校長”應該是掌管一切校務的人員。而從《清會典》關於提調及其任務的記載也可以再次證明“提調”相當於“校長”。據載（提調）“常日輪班住館，朝夕稽查館事，治其文書……達其條議，……督其訓習，……制其膏獎，……記其勤能，……糾其游惰，……典其鋟籍，可以說，含蓋了一切校務。而畢乃德所著《同文館考》所言：同文館館政，按1862年章程規定，由提調二人主持也再次證明了提調在館中的地位和職責。另外，從同一時期其它學堂行政領導職責劃分來看，提調是學校最高負責人，這見於《長谷川熊太郎與廣州同文館》“同文館的最高負責人叫做提調”。從這些記載可以確證提調相當於校長。而幫提調則相當於付校長或校長助理，是協助提調工作的。

總教習 由於分管教學的一切事務，則應相當於教務長一職。有人認為總教習相當於校長，如吳宣易在《京師同文館略史》中認為“同治八年，才任命丁韙良為總教習，這就是同文館第一任的校長”⑤。這恐怕是有失史實的。首先，總教習是有漢文總教習和洋文總教習之分的，丁韙良只是洋文總教習。而且，在丁韙良被任命為洋文總教習之前，就已經有漢文總教習之設了。據《清會典》記載：其漢文教習，就京師咸安宮宗室景山八旗已取未傳館之教習招考充當，額三人，總教習一人。⑥其次，總教習在行政級別上低於提調。《同文館章程》規定：“館內總教習、教習等有條陳館務事件，呈堂閱后，仍交幫提調體察情形可行與否，會同正提調回堂核辦。”⑦又據光緒二十四年（1898）所續的同文館條規八條規定：（學生）有不能洋文、洋語者，即由提調會同總教習分別差等，以示區別。⑧這說明：一、提調負責學校一切事務，總教習等有事呈辦，須由提調核辦；二、總教習是負責處理館內教學方面事務的，其許可權在提調之下。所以，總教習是同文館 中負責學生學習、教師教學等工作的人員，相當於教務長。

京師同文館除設立提調、幫提調、總教習管理學校事務外，還設有總辦一職，來負責後勤、財務等項工作。《同文館章程及續增條規》中規定：前後館政教習薪水暨各館學生膏火，均於每月月底由幫提調等查明有無罰扣，應發若干，開具清單，知照管理收支總辦憑單照發⑨。說明總辦是負責一些財務等事務性工作的。通觀京師同文館內行政組織，可以看出它是這樣構成的：提調由總管大臣任命①0，負責館內一切事務；幫提調協助提調處理館內日常事務；總教習分管教學等方面工作；總辦分管後勤財務等雜務工作，他們與提調等共同協調館內一切事務，構成一個學校管理系統。

在同一時期創辦的上海廣方言館，由於其受兩江總督和上海道管轄，故特設一學館監督來管理廣方言館這邊的工作，類似於京師同文館的總管大臣。上海廣方言館也設提調一人，相當於校長一職。這由江南製造局所記學館概況可以看出①1。在遷入江南製造局后，又設總辦一職，由製造局總辦兼任，總管館中的一切事宜①2。所以，遷入江南製造局后，總辦即是館長。另外，還設立監院一人，查課委員、庶務委員若干人，司事四人，分別管理學生名冊、稽查出入、管理什物和雜物，①3這裡司事分擔了教務和總務的一部分責任。從早期洋務派所開辦的一些帶有中學萌芽性質的學堂來看，整個學校的行政劃分及職名確認很隨意、混亂，缺乏科學性。這主要是因為一方面這是我國近代學校的試辦期，對新式學校內部管理的一切事務，當時的操作者並不是很清楚，故而管理上還處於嘗試階段，邊建設邊摸索，職官設定是根據臨時需要，而不是有一套既定的組織模式，按制度設定；另一方面也是由於當時處於封建統治時期，學校是由政府機構組織創辦的，因而管理上沿襲了官方的做法，這表現於一、稱詞的承襲，如提調、總辦；二、職官的兼用，如總辦等；三、人員的兼用，如提調是總理衙門官員兼任，總辦是原江南製造局總辦兼任。這就無所謂學校自己獨立行政組織管理，不利於學校獨立、健康地發展。這也使得學校行政管理在這一時期處於一種極不科學的無序狀態。

隨著時代的發展，教育也在進步。到了戊戌時期，我國教育從最初的“一段制”，發展為“二段制”。如1895年盛宣懷奏准設立天津中西學堂，分頭等學堂（即外國所謂大學），二等學堂（即外國所謂小學堂），二等學堂頭班畢業后，即升入頭等學堂四班，其餘以次遞升。這是中國最早的分級學校，但仍無明確的“中學堂”之稱。至1896年孫家鼎書《議覆開辦京師大學堂折》時，也仍限於小學、大學兩段，沒有現代意義上的“中學”之稱。 1896年盛宣懷奏辦南洋公學，並分為外、中、上、師範四院，開始有了“三段”的形式，即中院相當於中學一級，這是我國中學教育之始。南洋公學於成立時，設總理一員，相當於今天的“校長”；總教習一員，執掌全校教務工作，相當於今天的教務長；另外還設有學監等職。如蔡元培在南洋公學時就擔任總教習一職①4。

戊戌變法前後，我國於管理全校一切事宜的校長一職的稱謂是變化多樣的，如南洋公學稱為“總理”，紹興中西學堂稱為“監董”①5等，而總教習一稱則無變化。由此可以看出，人們對“校長”一職的職責，其認識是不同的，人們正在探索怎樣以一個詞來含納它的內涵，這也是教育行政走向科學化的必由之路。 1898年，孫家鼎在《京師大學堂章程》中規定學校分為大學堂、中學堂和小學堂，他說：“今當於大學堂兼寓小學堂、中學堂之意。”①6從此有了正式的中學之設。而總理衙門在籌議京師大學堂章程時也指出：“西國大學堂學生，皆由中學堂學成者遞升。今各省之中學堂，草創設立，猶未能遍；則京師大學堂學生之情形，亦與西國之大學堂略有不同。今當於大學堂兼寓小學堂中學堂之意，就中等列班次，循級而升，庶幾兼容並包，兩無窒礙。”①7。所以，京師大學堂於初辦時，含有中學一級。因之它的行政職官也可作為中學行政管理沿革中的一個考證依據來加以研究。

《京師大學堂規條》規定：大學堂設管學大臣、總教習（西文、漢文）、總辦、提調、分教習。其中中西文總教習負責全校教學及各管理工作的分配，故相當於今天的校長。他分管的工作包括：學堂課程安排、學生學成出身章程、各省府州縣學堂訓章及各提調、分教習的工作安排，從這種職責許可權來看，總教習應該是學校最高負責人，偏於宏觀指導和教學上的安排。總辦則相當於後勤事務總管，負責學校日常事務性管理工作。如黃仲韜（壽州）生病時，en211以總教習兼管理事務①8。可見總辦是負責管理事務工作的，而總教習更多地負責學術教學方面的工作。提調則相當於學校內部各部門具體負責人，在京師大學堂“設提調12人，一人管支應，五人分股稽查學生功課，二人管堂中雜物”①9。且藏書樓和儀器院也各設提調一員。②0章程第七章第四節又規定：一切工程及購書購器等事，皆由總辦提調經理，②1再次證明總辦和提調是負責學校教學外一切管理事務的人員。如提調按月將學生功課呈總教習察核②2，說明提調受總教習領導，在行政級別上低於總教習。在京師大學堂，提調和總教習的角色正好與京師同文館不同。因而丁韙良以京師同文館總教習再次充任京師大學堂總教習，承擔了校長的責任后，就可能被人誤以為他在京師同文館中擔任總教習，也就相當於任了校長一職，以為他是京師同文館第一任校長了。

截至1902年學制改革之前，我國中學教育雖有了一定發展，但其內部行政管理仍很混亂，行政組織設定多是根據辦學者的主觀意見而定，並無科學依據，這也對我國中學教育的健康發展產生了一定的不良影響。而且由於當時學制未立，全國學校管理處於一種無序狀態，人們急待教育的全面改革。在人們的呼籲下，在社會形勢急劇變化的壓迫下，1902年清政府開始了教育改革的嘗試，並頒《欽定學堂章程》，其中規定：中學堂以府設立為原則，稱之為“省立中學堂”，由私人設立的，稱為“民立中學堂”。為此，中國有了中學教育的具體設置辦法，並規定“總理”為“負校務之全責者”，即總理為校長。可惜該章程並未實行。 1904年進行正式的教育改革，並頒行《奏定學堂章程》，同時對中學管理人員作出了一定規定：中學堂應設監督一員，統轄全學員董司事人役，主管一切教育事宜。並專設了文案員、會計員、庶務員及監學。全國由此有了一套統一的組織管理系統，管理人員也有了統一稱謂，避免了中學校長、教務主任等官職隨意設置的現象。但是，從對這些管理人員的規定也可以看出，1904年教育改革時，人們對學校行政管理仍無一科學認識，學校中無有序的行政組織，管理中不是層層管理，而是散狀布局，不利於形成管理中的層級權威性。在中學設置一“主管一切教育事宜”的行政官員，並且將之稱為“監督”的措施在清末教育改革后一直未變。

民國建立后，進行新的教育改革，頒布了一系列政策、法令，以建立起資產階級的教育體制。就中學而言，教育部改監督為校長，從此有了“校長”這一稱呼，並一直沿用至今。中學一般均於校長之下，設教務主任、訓育主任及庶務會計等，然而政府對此並未作硬性劃一規定。到民國建立時，政府對“負校務全責”的校長應具有什麼樣的資格，始終未作規定。校長的來源一般有：①議員或紳士；②教育行政人員，如省視學之類；③大學或高師畢業生；④中學教師。這些來源說明當時對校長素質並無一科學認識。中學管理上的無序一直沿續到民國《中學規程》之頒布。 《中學規程》第十一章教職員及學校行政中規定：①中學設教導主任一人，協助校長處理教務訓育事項，六學級以上之中學，經主管教育行政機關之批准，得設教務訓育主任各一人，協助校長分別處理教務訓育事項，六學級以上之中學，得設事務主任一人，掌管教務及訓育以外事項。②中學設置訓育指導委員會負責一切指導學生的事務，並且要每學期召開一到兩次校務會議，每月開一次教務會議、訓育會議和事務會議。②2並且該規程第一次對校長資格作出了明確規定，認為有下列資格之一者即可勝任校長之職：①經初級中學教員考試或檢定合格者；②具有高級中學教員規定資格之一者；③國內外大學本科、高師本科或專修科畢業者；④國內外專科學校或專門學校本科畢業者，具有一年以上教學經驗者；⑤與高級中學程度相當學校畢業后，曾任中學校教員有三年以上教學經驗，於所任教科確有研究成績者；⑥具有精鍊技能者（專適用於勞作科教員）。從上面對校長的資格規定來看，對於校長，首先注重的是其有無教師資格。這無疑受傳統為師然後才能為“長”的看法的影響，對於校長是否具有管理能力並不看重。

校長，作為一個學校的領導者，他不僅具有教師的資格，更重要的在於他是一校之領導，要具有領導、管理才能，能帶領教師共同協調全校工作，保證學校工作正常運作，辦出學校特色。一所有特色的學校往往就是因為有一位善領導、會管理、能合理利用學校一切資源，充分調動各部門積極性的校長的結果。在當時就有人認為：“倘使校長有明確的宗旨，切實的計劃，和各教師共同進行，一個學校就成為整個的，可得到滿意的結果。要是校長自己沒有標準，行政方面獨斷獨行，對於一己觀念非常狹小，學校就成為一盤散沙，教員都自出心裁，各不相謀”②3。校長作為一種專門職業，應當是不同於教師的，應具有專門職業素質，如果混同於一般，則必是對校長職務的輕視。一所好學校不僅應有良好的教學設備、師資力量，更應有一位善於管理、具有領導素質的校長。二十年代初，中國之所以能湧現出大批有特色的中學，其原因就在於當時教育界有著一大批懂教育、善管理的教育家，如陶行知、廖世承、舒新城、張伯苓、徐特立等。因此，我國中學教育在“五四”運動后漸漸走上正軌，建立起一套完整的學校系統，對各項教育措施能有系統規定，這是與當時出現的一大批有才能的校長的領導分不開的。如我國新學制改革的推出，其改革的精華——對中學學制、課程的改革，就是在一大批有開拓精神的校長們的領導下先期實驗的結晶，如廖世承在南高師附中進行的選科制試驗，舒新城在上海中國公學中學部進行的分科制試驗，張伯苓在南開中學進行的“六三三”制改革（並且南開中學與上海浦東中學並立於南北，享有“南有浦東，北有南開”的盛名）等等，不一枚舉，這都對新學制的出台起到了歷史推動作用。

近代中學從萌芽到二三十年代逐漸走上正軌，發展了六十幾年，內部管理也逐漸從無序到有序，從因事而設職到由制度而設職，從不科學走向科學，管理走向正規化，並繼續不斷完善。組織由分散走向具有層次性，不斷走向系統化。從此，我國中學行政管理就在此基礎上發展，基本框架未發生大的變化，更多的是名稱上的變化或機構的增增減減。