兒童發展觀

兒童發展觀除了兒童發展的概念以外，還包括兒童人性特點、兒童發展的性質、影響兒童發展的因素和兒童發展的價值等重要內容。歷史上曾對教育產生過一定影響的兒童發展觀主要有以下幾種。

人性，被普遍地看做是人類與其他生物種類相區別的、由人類個體所表現出的類化特徵。這種類化特徵除了人類共有性之外，在人類內部，每個人在展示這些類化特徵時，還同時展示出了個體的特殊性。例如，運用語言的能力是人與動物的區別之一，但就單個人而言，在語言的實際運用中，還存在著表達能力高低的差別，語調語速的差別等。人類思想的繁榮更揭示了人類在其本質特點之一——思維能力展現過程中的個體差異性。那麼這種個體間的差異是如何產生的呢？有人認為，人性個體的差異是由個體的遺傳素質或人的自然素質中的某些特點所決定的。這種主張被稱之為遺傳決定論。在這一類思想中，有代表性的觀點包括基督教的“原罪說”、柏拉圖的人分三等論和中國古代的兒童觀。

（一）基督教的“原罪說”

這是西方中世紀教育史上一種典型的兒童觀，它視兒童為生而“有罪”的人，贖罪就是人生的目的，教育就是幫助兒童儘快贖罪的手段。“原罪說”扼殺了兒童活潑的天性、燦爛的童年。在中世紀基督教學校中，兒童與成人的差別被忽視了，學生被要求嚴格地按學校內刻板的作息方法進行學習，完全沒有遊戲和自由活動的時間。學生們被迫重複著枯燥的讀書、勞動、唱讚美詩等活動，若有違規行為，還要受到體罰。

（二）柏拉圖的人分三等論這種兒童觀認為，兒童發展的目標及個性的差別，早已由人性的自然素質所決定了。他認為上帝造人是採用了金、銀和鐵三種不同的材料。金質者最為高貴，他們的發展目標是治學和管理國家，因而他們需要接受最高等級的教育；而銀質者，其發展目標是武士，只需接受初等教育就足夠了；鐵質者的天資最差，沒有什麼發展前途，無需接受什麼教育。鐵質者需要的不是才能的開發，因為他們沒有才能的天賦條件，他們只需掌握某種勞動的技能，養成服從的品性就足夠了。

（三）中國古代的兒童觀我國古代兒童觀是圍繞對人性的認識展開的，主要有三種代表性的觀點。以孟子為代表的性善論認為，人具有基本道德的萌芽，即善端，包括惻隱、羞惡、辭讓、是非之心。兒童的發展就是讓這些本來存在的萌芽能夠生長。孟子主張注重教育內容對兒童的影響，其目的是引發兒童固有的良知、良能。以荀子為代表的性惡論認為，人對物的欲求是人性，而人性是惡的。荀子這種對人性的看法，導致了他注重教育對兒童的改造和外塑功能。由於上述觀點對善惡的肯定與否定過於絕對化，難以解釋現實中人的發展差異複雜多樣的事實，韓愈等又提出了性三等論。韓愈認為，“學而愈明”為上等，“可導而上下”的為中等，而下等品性的人，只有用刑罰來控制他們的行為。遺傳決定論使人們相信，龍生龍，鳳生鳳，老鼠生來會打洞。這種觀點不僅為統治階級放棄民眾教育、實行等級教育制度找到了理論依據，也為個別教育者推卸自己的責任找到了借口。

隨著時間的推移，遺傳決定論對於兒童發展的解釋能力越來越受到人們的懷疑，人們把探索的目光轉向了自然生物因素之外的環境。環境決定論認為，真正在兒童的發展中起著絕對影響作用的力量，是兒童生活環境和後天所獲得的教育引導。環境決定論雖然否定遺傳生物因素在兒童發展中的決定性作用，但仍認為兒童的發展是受某種外在於兒童主觀控制的某種因果關係的制約。

（一）環境決定論的代表人物及其主要觀點環境決定論的代表人物是英國教育家洛克和美國心理學家華生。洛克主張“教育萬能”，他在《教育漫話》中指出，兒童猶如一塊“白板”，到他們長大成人後，是好還是壞，有用還是無用，感到幸福還是痛苦，主要是由他們所受的教育決定的。“人類之所以千差萬別，就是由於教育之故”。華生注重對兒童的行為產生過程的探索，從刺激—反應機制形成過程的研究中，他發現了外界刺激的性質對於兒童行為影響的重要意義，提出了環境決定兒童發展的觀點。他說：“給我一打健全的兒童，更給我一個特殊的環境，我可以運用特殊的方法，把他們加以任意改變，或者使他們成為醫生、律師、藝術家、大商家或者使他們成為乞丐和盜賊。”在華生的眼中，兒童生活於其中的環境，就像一個模具，兒童個體的發展，完全取決於這個模具的形狀。而這一模具的形狀，則取決於提供給兒童的、完全可被控制的學習與訓練的內容。

（二）怎樣正確認識環境決定論環境決定論否定人的生物遺傳素質在兒童發展中起決定作用，確信在兒童發展過程中，是其後天的生活經歷和環境影響在起決定的作用，因而環境決定論又被稱之為養育論。環境決定論關注兒童生長的環境條件、後天教養內容和教育方法在兒童成長與發展中的重要影響作用。就這一點而言，應該承認，與遺傳決定論相比較，它發現了對兒童發展影響力更大的一項變數。因此，環境決定論對兒童教育實踐的影響也遠遠大於遺傳決定論。在某些時候，環境決定論甚至成了教育對兒童發展進行影響與控制的惟一合理、合法性的依據。環境決定論的盛行直接導致了傳統教育實踐具有重視教師權威、書本知識和學校紀律等特點。其目的就是希望通過控制兒童學習活動的環境、內容和方式來達到控制兒童發展的目的。“嚴師出高徒”“棍棒底下出孝子”等諺語在我國廣為流傳，就是環境決定論對人們的教育方式選擇潛移默化影響的結果。環境決定論在肯定了兒童發展的可塑性的同時，也將兒童個體在發展過程中的地位牢牢地固定在失去自主性的被塑造地位上。

輻合論，也稱之為二因素論。這種兒童發展觀肯定先天遺傳因素和後天環境兩種因素對兒童發展都有重要的影響作用，二者的作用各不相同，不能相互替代。遺傳決定論與環境決定論各執一端，相互否定，使得人們在教育實踐中難以全面把握對兒童發展具有影響作用的各種因素，對於教育過程中兒童個體發展常常會造成消極影響。

20世紀50年代前後，這兩種相互對立的兒童發展觀，逐漸放棄排斥對方，開始走向相互包容。德國心理學家施太倫在其所著的《早期兒童心理學》一書中，明確地提出兒童心理的發展是受環境和遺傳二因素共同影響的“合併原則”。輻合論認為，心理的發展不是單純地靠天賦本能的逐漸顯現，也不是單純地對外界影響的接受或反映，而是其內在品質與外在環境合併發展的結果。但並非所有肯定這兩個因素的學者，都簡單地同意“發展等於遺傳與環境之和”的判斷。美國的心理學家吳偉士認為，雖然兒童的發展是其遺傳和後天環境共同影響的結果，但是這兩種因素在兒童的發展中所起的作用是不同的。在兒童發展的不同階段上，這兩種因素的影響力的大小也有明顯的差別。一般而言，兒童的發展就其發生學的意義而論，遺傳的制約性要大於環境因素的力量，隨著兒童機體的成熟程度的提高，環境對兒童發展的影響則越來越重要。也有一些學者將環境因素進一步劃分為自然環境和社會環境因素，又將後者拆為社會文化、家庭和學校教育等若干因素，以期更加精確地把握對兒童發展的可能性影響，並利用各種因素去提高兒童發展的水平與速度。輻合論對教育實踐的影響是明顯的，兒童心理學理論被確定為教育者必備的知識，兒童心理發展的規律，也被視為教育活動的重要原則依據；同時，在教育實踐中也加強了對教育內容、方法選擇方面的控制，加強了對學校教育環境的設計與控制。無論是遺傳決定論、環境決定論，還是輻合論，以及在此基礎上形成的多因素論，都沒有對這些影響因素如何轉化為兒童的發展的機製做出科學的解釋，當然也就不能說明作為發展主體的兒童自身在其發展過程中的作用和意義。

瑞士心理學家皮亞傑在其1968年出版的《結構主義》和1970年出版的《發生認識論原理》等著作中，以兒童的認識能力的發展為基本線索，探討了兒童發展過程中遺傳、環境和兒童自身作用的關係問題，得出了具有說服力、也具有廣泛影響的結論。在皮亞傑的理論中，兒童的發展是以發展主體的自我調節為機制的自我演變過程。這一自我調節過程得以產生的基礎是兒童健全的神經系統。但這種遺傳素質只是兒童發展的必要條件，而不是發展得以產生的動因，更不能預定發展結果，而且遺傳素質在兒童發展中的重要性，會隨兒童的生理成熟的提高而降低。兒童發展的環境因素，也是兒童發展的重要條件，但是環境因素作為客觀存在，也不能自動對兒童發展產生影響。環境因素對兒童的作用，產生於兒童主體與環境的相互作用活動之中。也就是說，只有兒童把環境因素選作自己的反應對象，藉此來構造或改變自己的認識結構和反應方式時，這一環境因素對兒童發展才是有意義的。在遺傳、環境和兒童主體的活動這三者之間，惟有兒童的活動才是其發展的真正起因。所以皮亞傑認為，兒童的發展是一個不斷演變的建構過程，在這一過程中，兒童主體的活動是第一性的，是發展的根本原因，遺傳與環境因素只是兒童發展的必要條件。從上述文字中，我們可以看到，皮亞傑非常重視兒童的自主能動的自我調節功能在兒童發展中的關鍵作用，並清楚地闡述了遺傳因素、環境因素和兒童活動三者的關係及其各自在兒童發展中的意義。皮亞傑的研究成果，為現代兒童發展觀奠定了心理學的理論基礎。

美國教育家杜威是進步主義教育理論的代表人物之一。他反對傳統教育脫離實際生活，脫離兒童經驗，把兒童當做知識內容的容器置於被動地位的傾向，提倡關注兒童的參與、以兒童為中心的教育。杜威認為，在兒童的發展過程中，作為發展的主體，兒童對教育活動的參與和體驗是影響其發展、尤其是社會性發展的最為重要的因素。因為兒童的發展，不只是作為生物體的各種能力水平和活動效率的提高，更重要的是受社會文化影響的社會性特點的形成與發展。這種發展，不是自然成熟和強迫灌輸與訓練所能奏效的，必須依賴兒童的自我參與和自我體驗。談到兒童的發展，他曾寫道：即便在教室中，我們亦開始認識到：在僅是教科書和教師才有發言權的時候，那發展智慧和性格的學習便不會發生；不管學生的經驗背景在某一時期是如何貧乏和微薄的，只有當他有機會從其經驗中作出一點貢獻的時候，他才真正受到教育；最後，啟發是從授受關係中，從經驗和觀念的交流中得來的。從強調兒童的主體性地位出發，杜威提出了“教育即增長”的著名論斷。教育的根本點在於兒童的成長與發展，教育就是要尊重兒童的個性，圍繞兒童的興趣、需要等進行組織，讓兒童成為活動的主體，處於教育活動的中心地位。惟有如此，兒童才能真正地從教育中形成自己的感受和經驗，才能從這些感受和經驗的積累、變化中，進行比較、判斷和選擇，把某些經驗內化到自己的知識、行為結構中，形成自身的發展。從兒童的發展取決於兒童與外在環境相互作用這一角度出發，杜威又把兒童的發展看做是其經驗的改組和改造過程，他主張讓兒童從實際參與的活動中學習，即“做中學”，教育就要不斷地為兒童的活動創造條件、調動兒童活動的積極性和創造性。所以在杜威看來，真正對兒童發展有益的教育，是能為兒童提供良好經驗和連續性經驗的活動。從這一角度而言，杜威認為“教育即經驗的改造”。

與皮亞傑的心理學比較起來，杜威的兒童發展觀在注重兒童作為發展主體的地位同時，更強調環境條件，尤其是教育情況對兒童發展的影響作用。主張根據兒童的興趣和能力，設計教育活動，盡量去除教育過程中各種脫離生活、脫離兒童的內容與形式，及其可能對兒童發展產生阻礙的各種因素，讓兒童的發展更適合其個性需求、更貼近社會生活。杜威的這種思想，對20世紀初進步主義教育在世界範圍的興起起到了極大的促進作用。約翰。杜威（1859—1952）美國著名哲學家、心理學家和教育家，美國實用主義哲學集大成者，實用主義教育流派創始人。歷任密執安大學、明尼蘇達大學、芝加哥大學、哥倫比亞大學教授、美國心理學會會長、美國哲學會會長、美國大學教授聯合會主席、美國進步教育協會名譽會長等職務。1919年5月～1921年7月，應邀在中國講學，宣傳實用主義及實用主義教育思想，有《杜威在華講演錄》（1919）、《杜威五大講演》（1920）等出版。其代表性教育著作有《我的教育信條》（1897）、《學校與社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《我們怎樣思維》（1910）、《明日之學校》（1915）、《民主主義與教育》（1916）等。

皮亞傑和杜威的思想，推進了兒童發展觀的進步與成熟。皮亞傑的貢獻在於明確地揭示了兒童主體協調機制在連接刺激與反應的關鍵性作用，突出了兒童發展過程中兒童的主體地位和作用。而杜威則在肯定兒童主體重要性的同時，指出了環境條件的特點對於兒童主體發展的意義，提出對環境，尤其是對教育這一特殊的兒童生活環境的改造與控制，使其能適應兒童發展的傾向，滿足兒童發展的需求。

蒙台梭利的兒童和兒童發展觀在很大程度上是接受了盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾的自然教育和自由教育的觀點，然而她根據自己的實際觀察和實驗研究以及生物學、遺傳學、生理學、心理學和生命哲學的理論加以闡述和發揮。蒙台梭利認為，兒童存在著與生俱來的“內在的生命力”或稱之為“內在潛力”;或把它總括為“人類的潛能”。

兒童的內在潛能

這種生命力是一種積極的、活動的、發展著的存在，它具有無窮無盡的力量。她說：“生長，是由於內在的生命潛力的發展，使生命力顯現出來，它的生命力量是按照遺傳確定的生物學的規律發展起來的。”教育的任務是激發和促進兒童的“內在潛力”的發現，並按其自身規律獲得自然的和自由的發展。她主張不應該把兒童看作是物體來對待，而應作為人來對待，兒童不是成人和教師進行灌注的容器，也不是可以任意塑造的蠟或泥，也不是可以任意刻劃的木塊；不是父母和教師培植的花木或飼養的動物，而是一個具有生命力的、能動的、發展著的一個活生生的人。教育家、教師和父母應該仔細地觀察兒童，研究兒童，了解兒童的內心世界，發現“童年的秘密”，揭示兒童的自然發展進程及規律性；熱愛兒童，尊重兒童個性，在兒童自由和自發的活動中，幫助兒童智力的、精神的和身體的、個性的自然發展。哈佛大學教授霍姆斯(E.C.Holmes)於1913年2月4日給《時代教育增刊》的信中寫道：“蒙台梭利理論體系的精華是她對下面這個真理的有力論斷(或再論斷)：除非在自由的氣氛中，兒童既不可能發展自己，也不可能受到有益的研究!”蒙台梭利的教育理論和方法是建立在較少(或盡量減少)干預兒童主動(或自發性)活動的基礎上的。她的培養目標是：運用科學的方法，促進“人類的潛能”的發展，使他們能夠獨立思考、獨立判斷和獨立工作，並能適應現代科學技術和工業發展的時代潮流，保持社會文明和科學進步，促進人類和平的強有力的新一代。

蒙台梭利在《有吸收力的心理》(1949)中系統地闡述了兒童生理和心理的發展進程，揭示了身體活動與心理活動、生理髮展與心理發展的關係與聯繫，為她在教育過程中堅持感覺訓練、運動訓練和智力發展提供了心理學依據。她指出，兒童的“心理胚胎”的發展必須在它的周圍環境中吸取營養，猶如“生理胚胎”在母體的胚胎內一樣。兩者不同的是：兒童的生理器官在母體內已開始形成;“心理胚胎”則是嬰兒出生時才開始發育，這時兒童的大腦空無所有，但它有一種積極的能動的從周圍環境中吸收各種事物的印象的能力。因此，我們必須設置一種適合兒童內在需要和興趣的、能夠誘發兒童自發學習、自動作業的環境。蒙台梭利特彆強調兒童的學習室(教室)的設置，包括系統的刺激物──按照物體屬性的類別設計各種系列的分等級、層次的程序教學教具材料，以便兒童自由選擇和獨立操作與自動練習和自我教育。這樣，可以使兒童獲得知識技能和發展各種能力。蒙台梭利也十分重視家庭境(蒙台梭利《家庭中的兒童》、《蒙台梭利手冊》)和社會環境的影響，要求父母、成人改變對待兒童的錯誤觀念和行為，呼籲社會關心兒童、保護兒童的權利。廢除一切壓制兒童個性和情感、摧殘和折磨兒童身心的種種方法和手段，讓兒童的“內在潛力”得以充分地展現和發展。

兒童發展的連續性

蒙台梭利把兒童看作是發展著的個體，兒童的發展是個體與環境交互作用的結果。由於兒童內在生命力的驅使或生理和心理的需要而產生一種自發性活動，從而不斷地與環境交互作用而獲得經驗，積累經驗，促進兒童生理和心理的發展。所以，兒童的發展是一個連續的不斷前進的過程，前一個階段的充分發展是后一階段的基礎，后一階段的發展是以前各個階段充分發展的積累和延續。

這種發展隨著兒童生命歲月的增長，從無意識逐步進行到有意識，從自發活動進到自由選擇性活動；但是，兒童(包括成人)的無意識(或下意識)的自發活動在發展進程中都始終存在著，只是生命的本能衝動在逐步減少，而心理的內在需要在逐步增加。蒙台梭利特別在《高級蒙台梭利方法》第一卷《教育中的自發活動》(已譯為中文輯入本譯作)中詳細地闡述了“自發活動”在教育中的重要意義。蒙台梭利強調兒童早期的環境經驗對於以後階段發展的重要性，尤其是對兒童智力發展的重要意義。“特別重視豐富兒童的早期經驗，重視兒童早期教育”，是她在羅馬聖羅倫佐“兒童之家”試圖解決貧民兒童受“文化剝奪”問題的教育改革實驗研究中得到的重要結論。這一論斷的正確性已為當代心理學所肯定。

兒童發展的階段性

蒙台梭利不僅重視兒童發展的連續性，也十分注意發展的階段性。她分別論述了各年齡階段兒童心理、生理髮展的特點及其教育的任務、內容和方法。感覺訓練和智力發展是蒙台梭利研究的重點，她從生物學在動物實驗中發現“敏感期”得到啟示，促使她觀察和研究兒童各年齡階段的感覺活動及其心理特徵，從而發現兒童心理發展和學習過程中也存在著“敏感期”，並指齣兒童心理發展過程　的“敏感期”的涵義是：在不同發展階段兒童表現出對於某種事物或活動特別敏感或產生一種特殊興趣和愛好，學習也特別容易而迅速，是教育的最好時機。但是，這種現象經過一定時間便隨之消失。因此，教師和父母必須隨時留心觀察兒童的實際生活及其表現，發現和把握兒童在各個階段出現的這種心理現象，並及時地進行引導、幫助和鼓勵，否則將對兒童的發展造成難以彌補的缺陷，因而埋沒了他的某些特殊才能而終身遺憾。正如福祿培爾所指出的：我們對於兒童的幫助不宜過多、過早、過快，也不宜過少、過遲、過慢；應不失時機和恰如其分。蒙台梭利提出的“敏感期”概念，為她的感官訓練和感覺教育提供　了理論依據，同時吸引了當代心理學家的研究興趣，他們把這一概念仍叫做“敏感期”，或稱為兒童發展和學習的“關鍵期”、“心理預備狀態”，並通過他們的實驗研究的驗證而予以肯定。然而，蒙台梭利在她的一些著作中描繪這一心理特徵時，說成是“上帝的恩賜”、“自然賦予兒童的靈感。”

蒙台梭利的兒童發展觀，既不是固定智力論，也不是環境決定論。她認為兒童的發展是個體與環境交互作用的結果，其動力是兒童的生理和心理的需要而產生的活動。這一論斷已為當代實驗心理學所肯定。然而，她又從生物學的觀點出發，提齣兒童的發展是與生俱來的“內在潛力”的展現或釋放，其動力是生命本能的衝動；並認為其發展是“按照遺傳確定的生物學規律”進行的，這又使她的理論陷入了“預成說”和自相矛盾。本來“生命力”或“內在潛力”，以及“人類的潛能”確實客觀存在，但是，蒙台梭利卻用宗教神秘主義的觀點加以解釋和描述，不僅使人們難以捉摸，而且也是不科學的。這顯然反映了蒙台梭利的資產階級世界觀的局限性。