語言遷移

語言遷移是指母語的影響進入第二語言的習得，包括語言上的影響，如語音、語彙、語法、語義等方面的影響。語言遷移還包括語言之外因素的影響，如思維模式、文化傳統、社會歷史等方面的影響。某些語言學家認為，語言遷移只是由於學習者對外語的掌握不足。認知主義學派的注意力主要投向遷移的制約性因素，以及遷移的認知準則研究。所謂遷移的制約性因素研究就是研究由哪些因素制約遷移的發生和隱退。Ellis（2000）列出了制約遷移的6 個因素：語言的不同層面，如音系、辭彙、語法、語篇等；社會因素，如不同的交際對象與學習環境的影響；標記性，如某些語言特徵的特殊性；原型概念，如某個詞的某一涵義與其它意義相比在多大程度上被認為是核心、基礎的；語言距離和心理語言類型，如學習者對一語和二語之間距離的心理感受；發展因素，如對中介語發展的自然過程的限制。Odlin（1989）在其《語言遷移》這部專著里給語言遷移下了簡明而精確的定義：遷移是指目標語和其他任何已經習得的（或沒有完全習得的）語言之間的共性和差異所造成的影響。根據他的定義，遷移不僅僅是傳統的遷移研究中所指的來自學習者母語的影響，還可以指學習者已經習得的任何其他語言的知識對於新語言習得的影響。

語言接觸會導致語言互相融合。語言交互影響導致的遷移分為借用遷移和基層遷移。借用遷移（borrowing transfer）是指外語對母語的影響。基層遷移（substratum transfer）是指母語對外語的影響。借用遷移始於外語辭彙進入母語，通過異族的文化、政治影響引起母語吸收外語辭彙。當外語的辭彙遷移強烈到一定程度的時候，將伴隨外語語法進入母語。不過，借用遷移往往對母語語音和音韻的影響較弱。基層遷移卻正好相反。基層遷移對外語發音和語法的影響強於對辭彙的影響。母語的影響尚能殘留在古代的語言習得中，語言習得中的發音和語法常常反映了早期的語言遷移。比如，愛爾蘭英語的發音和語法反映出幾世紀以前愛爾蘭語和英語雙語者的基層語。語言接觸造成的影響分為語音/音韻層面和辭彙層面。

音韻變遷（phonological transfer）是第二語言習得中的主導因素，也就是說母語音韻通常會進入外語習得中，而母語構詞和語法對外語學習的影響相對較弱。學習者的母語音韻結構將會影響外語的語音感知和其外語口語。語音變遷的領域分為：語音類型；音韻規則，表面語音限制；自然過程。音韻變遷的條件有三種：感知的等價、天然的動機、發展的關聯。作為一種學習方式，外語學習者會把母語中的音韻等價於外語中的音韻。學習者通過母語音韻類別識別外語的語音。當學習者把外語中的因素等價於母語的因素時，母語的音韻規則就會介入外語習得中。等價判斷以及語言間的識別基於學習者有足夠的機會領悟外語與母語的差別。學習者在語音模仿中容易抑制音韻變遷，而在即興演講中的音韻變遷卻相當明顯，這是由於學習者在即興演講中不容易注意發音細節。根據下意識融入模型（Perceptual Assimilation Model），非母語的語音被學習者根據意識到的母語相似性以母語語音識別。比如英語的/l-r/,/b-v/,/p-f/,/f-v/,/s-θ/對立被用於檢測音韻介入，因為漢語、日語、朝鮮語中不存在這五對對立。同時這五對對立的學習難度對於母語不同的學習者來說並不相同。

重慶方言中只有19個聲母。而在英語中，輔音音位有24個。再加之，英語/θ/與/e/這組特有的輔音是普通話及重慶方言中都沒有的。而重慶方言中/s/與之類似但發音方式完全不同於這組輔音。因此，重慶學生經常把這組讀音讀為/s/與/z/。重慶方言在輔音方面另一大特點就是n和l不分，這種方言遷移到英語的語音學習中，致使重慶的學生無法正確讀和聽以輔音n和l開頭的單詞，他們分不清night和light的發音，因為重慶人基本上把所有/l/開頭的單詞都讀成了以/n/開頭的。重慶方言的第三大特點是/h/和/f/不分，部分重慶人通常把以聲母/f/開頭的字讀成以/h/開頭的，並且在/h/後面加上了韻母[u]。再者，重慶方言沒有/v/這個音，通常把以/v/開頭的單詞讀成以/w/開頭的。

重慶方言區沒有類似英語語音中長母音的發音，導致發音對應缺失，重慶學生易混淆/ʌ/與/a:/、/ɔ/與/ɔ:/、/ə/與/ə:/、/i/與/i:/、/u/與/u:/這五對短長母音。重慶學生讀雙母音，滑動較快，強母音發得不飽滿，口型沒有變化。

許多關於第二語言的研究由於只限於少量人數，無法反映人口影響和其他社會因素。而藉助許多歷史研究可以了解語言之間的影響。民族征服和移民通常會引發大面積語言接觸。阿爾泰語系的形成可能源於不同語言的大面積語言接觸。比如在香港殖民地時期，以英語為母語的群體很少放棄英語改講粵語，結果是英語粵語雙語者增多。而以其他方言為母語的香港移民後代逐漸放棄母語改講粵語，並影響了香港粵語輔音。英語則影響了香港粵語的聲調。

遼金元的漢語音譯形成的漢語借詞音系顯示出了阿爾泰語影響的各種細節。由於遼金元文字中所見的漢語特徵提供了早於《中原音韻》的北方官話歷史材料，官話在宋代甚至中唐已經形成，中原一帶是南系官話，而在契丹、女真族所控制的東北地帶，有一種官話方言（即北系官話）在形成。跟契丹語、女真語的接觸很可能是這種方言發展過程中的重要因素。契丹小字的漢字音譯明確顯示，以現代北京話為代表的北方官話的語音基礎在一千年前的遼代疆域中確實已經出現。濁音消失，入聲消失，見系二等出現介音，m尾開始消失，疑母消失。現代官話的雛形在契丹人和漢人接觸最頻繁的幽燕地區出現。同時，由於蒙古語和漢語在語音、語義、語法等多方面具有不同之處，蒙古語對蒙古人的漢語學習起著負遷移作用。

一．語言遷移概述

遷移（transfer）原是一個心理學術語，是指一種學習對另一種學習的影響，即已獲得的知識、技能和態度等對學習新知識、新技能和解決新問題所產生的影響。隨後，在20世紀40～50年代，Fries和Lado將遷移這一術語應用於語言學研究，用來指“一種語言對學習另一種語言產生的影響” （即language transfer，語言遷移，又叫母語遷移）（Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics:1992）。這種影響在二語習得中表現為：（1）正遷移（positive transfer），指母語（native language,）與目標語（target language）的相同之處會促進目標語學習; (2)負遷移（negative transfer），即母語干擾，“主要由於母語和目標語的某些形式和規則系統不同而被學習者誤以為相同所致”（唐承賢：1997）。通俗的說，在第二語言習得中那些與母語有相似之處的知識比較容易學得，反之那些與母語有不同之處的知識則產生混淆難以學得（Lado:1957）。

中國學生學習英語是在基本掌握母語的基礎上進行的，因而不可避免的受到母語及其他知識經驗的影響。要科學合理地解釋中國學生學習英語的認知心理過程就必須考慮母語遷移這一關鍵問題（Gass & Selinker:1992）。

二．英語語法教學中的母語遷移現象

對於母語在二語習得中所扮演的角色，德國英語教學法教授Butzkamm有一個十分恰當的比喻：“母語不是一件外衣，學習者在踏進外語教室之前可以將其脫下，棄之門外”(轉引自郭銘華:2002)。這個比喻告誡我們：母語遷移是第二語言習得過程中不可避免的現象。對這種現象，我們不能簡單的對其進行迴避，要承認它的存在。既要看到它阻礙干擾外語學習的一面，同時也要認識它對外語學習的積極促進作用。在母語已先入為主的前提下，外語學習不可避免地受到母語的影響。在外語學習的初始階段，人們總是藉助於一定的漢語知識對所學習的外語進行加工、處理，以便理解及儲存。毋庸置疑，在學習英語語法時，漢語語法知識對學生理解掌握英語語法也存在著影響。

（一）正遷移——漢語語法知識促進英語語法學習

奧蘇泊爾的同化理論指出：學習是在舊知識基礎上建構新知識的過程，即利用原有認知結構中的知識理解、消化、吸收、掌握新知識的過程。[①]不言而喻，中國學生在進行英語語法學習時，認知結構中原有的部分漢語語法知識可以加速他們對英語語法的理解和掌握。對比漢英兩種語法，它們之間的許多共性可以促進英語語法學習正遷移的發生。如，漢語語法系統的構成就是一個鮮明的例子。如下圖：

漢語四級語法單位及其相互聯繫示意圖

從上圖中可以觀察到漢語語法系統的構成特點：語素到詞、詞到短語兩個過程是構成關係，而短語到句子、詞到句子之間則是實現關係。英語語法系統的構成和其組成部分相互之間的聯繫也是相似的。

西方傳統語言學認為，語法包括詞法和句法兩個大的方面。下面試從這兩方面說起：

1．詞法舉例

從漢字的構造來看，大部分漢字由部首和筆畫組合而成。部首是具有字形歸類作用的表意偏旁，它按照漢字的形體結構取其相同部分排列在一起，以供檢字之用。如在漢語詞典中，一般將諸如“楊”、“松”、“柳”、“柏”等字放在“木”部。這不僅方便了我們的檢索，而且給我們一個直觀的感受，這些字所表達的意義都與樹木相關。即使我們不認識其中某個字，我們也可大膽的進行一些合理的推斷。我們常說的“認字認半個”就是這個原因。在英語單詞的構成中，同樣也可找到類似的一些例子。如，把“work”、“teach”、“sing”、“drive”等動詞變為相應的名詞分別為“worker” 、“teacher”、“singer”、“driver”。後綴“-er”表明這些詞都與“…人”或“…家”有關。在“telegraph”、“telephone”、“television”、“telegram”、“telegraphic”和“telecommunication”等單詞中，前綴“tele-”表明它們都與“電視”、“電信”有關。顯然，漢語中的“木”部與英語中的後綴“-er”以及前綴“tele-”都有表意的功能。

對照漢英詞的構成，我們發現他們之間也存在一定的共性。其中，最典型的是合成詞的構成。如：月+餅→月餅（moon+cake→mooncake），生+日→生日(birth+day→birthday)，紙+袋→紙袋（paper+bag→paperbag），葯+房→藥房（drugstore→drugstore），超+市→超市（super+market→supermarket）鐵+路→鐵路（rail+way→railway）等。這些漢英詞的組合方式都是相同的：A+B→AB，而且都屬於偏正結構類型。另外，漢英兩種語言中的縮略語的構成方式方面也存在相似之處。如：家用電器→家電，環境保護→環保，外交部長→外長，保證價值→保值，安全理事會→安理會等。在英語中，為了便於書寫和交流，人們常常採用首字母縮略法把很長的片語（或單詞）縮短形成首字母縮略詞。例如：將“Central Intelligence Agency”縮寫為“CIA”, “ United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization”縮寫為“UNEDU”, “acquired immune deficiency syndrome”縮寫為“Aids”, “radio detecting and ranging”縮寫為“Radar”(雷達)等等。

此外，從定語修飾名詞的情況來看，漢英兩種語言都具有遞歸性（指某種語法規則在同一個句法結構體的構造過程中可以重複使用，從而使這個結構體由短變長，由簡到繁的現象）。如“two new beautiful green silk evening dress”兩件又新又漂亮的絲綢晚禮服，“that hungry, tired, sleepy little match girl”那個飢餓、疲勞、睏倦的賣火柴的小女孩， “an old large brick dining hall”一個舊的紅磚砌的大餐廳。顯而易見，在漢英兩種語言中，多個定語修飾名詞大都遵循近似相同的順序。

2．句法舉例

在探討這個問題之前，我們首先通過成分分析法來簡要分析一下下面的兩個例句。

以上兩幅樹形圖不僅清楚地顯示了漢英兩種語言陳述句的橫向結構，而且還揭示了它們的縱向結構。通過對比，我們可以從中發現，漢英兩種語言的陳述句都由主語（NP）和謂語（VP）兩部分構成，基本語序均為主語+謂語+賓語（S+V+O）。掌握了這一點，對於我們學習英語簡單句的五種基本類型大有裨益。我們完全可以用漢語語法來對這幾種句式進行闡釋：a)不及物動詞式：S-V（主語—謂語），如：She died. b)及物動詞式：①S-V-O（主語—謂語—賓語），如：He played football；②S-V-DO-IO（主語—謂語—直接賓語—間接賓語），如：I gave her a book；③S-V-O-OC（主語—謂語—賓語—賓語補足語），如：My uncle made his son laugh. c)系動詞式：S-V-P（主語—謂語—主語補足語），如：Tom is a doctor.和 The trees become green.

我們在漢語學習中經常會遇到一些特殊句式，諸如“把”字句、“被”字句。如：

（1）“把”字句

① 我把錢丟了。

② 小王把鋼筆摔壞了。

（2）“被”字句

① 他被同伴打了一頓。

② 他被打了一頓。

上述例句，對於我們中國學生是比較容易理解的。“把”字句的作用是突出動作的發出者，表示一種主動關係。“被”字句的作用是強調動作的承受者，表示一種被動動關係。無獨有偶，英語語法同樣存在這種情況，即主動語態（the active voice）和被動語態（the passive voice）。如果主語是動作的發出者，使用主動語態；反之主語是動作的承受者則用被動語態。如：①Many people speak English.（主動語態）②English is spoken by many people.（主動語態）顯然，漢語語法中的“把”字句、“被”字句知識可以幫助我們更加有效的學習英語語法中的主動、被動語態知識。

（二）負遷移——漢語語法知識阻礙英語語法學習

從英漢差異的角度來看，漢語(屬於漢藏語系,Sino-Tibetan Family)是離印歐語言譜系較遠的一種語言, 必然給以漢語為母語的二語/外語學習者的學習過程和規律帶來不少特殊的問題。[②]

1．詞法舉例

以下是在英語學習的初級階段，我們經常看到的一些病句：

（1）I have three apple.（我有三個蘋果）

（2）He get up at six every morning.（他每天早晨六點起床）

（3）Tom father is a doctor.（湯姆的爸爸是醫生）

類似上面的語法錯誤，在我們的英語教學的初級階段是十分常見的。Corder（1971）把這種錯誤稱為語際錯誤（interlingual）,指由母語的語言規則特徵干擾造成的目標語使用錯誤。[③]無庸贅述，英語是一種有詞形變化的形合語言，通過添加屈折詞綴（如在單數第三人稱後面加 ‘s’）以指示數(number)、人稱(person)、體(aspect)和格(case)等語法關係。而在漢語語法中，卻不存在這種情況。學生在學習新的英語語言規則時，來自母語的影響不可避免，這種影響最終導致了錯誤的發生。

2．句法舉例

下面同樣是在英語學習的初級階段，我們經常看到的一些病句：

(1) I tomorrow will go to school. （我明天要去學校）

(2) They in that factory work. (他們在那家工廠上班)

(3) Tom in Chinese sang songs. (湯姆用漢語唱歌)

對於英語初學者來說，出現上述錯誤是相當正常的。把上述英語病句和漢語相比較，我們發現這些病句跟漢英兩種語言結構上的差異有關。比如，時間狀語所處的位置，漢英兩種語言就存在著較大差別：在漢語中，時間狀語一般位於句首或謂語動詞前；在英語中，它處在句首或句末。另外，地點狀語和方式狀語在兩種語言中的位置也是不同的：地點狀語和方式狀語在漢語中常位於謂語動詞前；在英語中，它們處在句末。

在疑問句方面，漢語疑問句保持陳述句語序的特徵也影響英語疑問句的學習。如：在漢語中，“他喜歡吃蘋果。”變為一般疑問句是“他喜歡吃蘋果嗎？”。如果我們直接套用漢語模式，“He likes apples.”的一般疑問句形式則為“He likes apples?”。顯然，這是錯誤的。正確的做法是：藉助助動詞“does”,去掉“likes”的“s”,句末用“?”。即“Does he like apples?”。類似同樣的語序錯誤在英語特殊疑問句的學習中也很常見。如：“You are looking for who?”(你找誰?); “You every night when go to bed?”(你每天晚上什麼時候睡覺?)。將這些英漢句子組成成分的順序進行對比，發現錯誤來自於漢語疑問句語序的影響。在漢語中，疑問句的語序基本上和陳述句的語序一致（SVO）。而正是這一特徵對我們學習英語疑問句產生了干擾，母語出現了負遷移，導致了習得困難。

此外，我們還應特別注意漢英兩種語言中的偏正結構。如：

（1）The manwhoI talked with is our teacher.1

（和我談話的人是我們的老師。）

（2）This recorderwhich he is using is made in Japan.

（他用的錄音機是日本製造的。）

（3）I want to buy somethingto eat.

(我想買點吃的東西。)

（4）The personsitting in front of him is Jack.

(坐在他前面的人是傑克。)

在漢語中，修飾名詞的定語成分一般位於該詞的前面。英語則將其置后，諸如定語從句、動詞不定式、分詞等。

上述語言學習問題，Fries在Linguistics Across Culture (Lado:1957)一書的序言中曾有精闢的闡述：“學習第二語言和學習第一語言是很不一樣的任務，其基本的問題的產生不是由於新語言的特點本身帶來的必不可少的困難，而主要是由於第一語言習慣所造成的定勢。”[④]在學習過程中，定勢可能促進學習遷移，也可能幹擾學習，產生負遷移。作為英語教師，我們應該看到漢英兩種語言語法之間的異同，同時給予學生適當強化訓練，以便促使學生真正將其理解和掌握。

結語

母語遷移是由於學習者受到目的語和母語之間的相似或差異所產生的影響。[⑤]這種現象在語言教學中普遍存在，不容忽視、迴避。從整個英語學習的過程來看，中國英語教學必經兩個階段：從以漢語為工具學習英語的初級階段，逐步過渡到以英語語言為工具學習英語的高級階段。[⑥]無論在那一階段，或多或少都存在母語遷移。如何有效利用、控制母語遷移，提高英語教學效率，是我們英語教學必須應對的一個挑戰。他山之石，可以攻玉。作為教育者，我們應該深入挖掘英漢兩種語言的共同要素，以便促進學生在英語學習中掌握語法規律，英語教學效率定會有所提高。

註釋：

[①]參見皮連生。學與教的心理學[M].上海：華東師範大學出版社，2000:116.

[②]戴煒棟，周大軍。中國的二語習得研究：回顧、現狀與前瞻[J].外國語，2005(5).

[③]楊連瑞，張德祿。二語習得研究與中國外語教學[M].上海：上海外語教育出版社，2007:254.

[④]楊連瑞，張德祿。二語習得研究與中國外語教學[M].上海：上海外語教育出版社，2007:103-104.

[⑤]石蘊珍，王穎。從認知角度談語言遷移與對外漢語教學[J].遼寧教育行政學院報,2009(10):108.

[⑥]馬力達，周秀蘭。從英漢差異及語言遷移透視英語教學[J].遼寧工業大學學報(社會科學版)，2008(10):119.

參考文獻：

[1]彭聃齡。普通心理學[M].北京：北京師範大學出版社.2004.

[2]陳琦。劉儒德。當代教育心理學[M].北京：北京師範大學出版社.2007.

[3]皮連生。學與教的心理學[M].上海：華東師範大學出版社.2000.

[4]楊連瑞，張德祿。二語習得研究與中國外語教學[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[5]黃伯榮，廖序東。現代漢語[M].北京：高等教育出版社,2007.

[6]勞允棟。英漢語言學詞典[M].北京：商務印書館.2005.

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[8]韋邁爾（英）.牛津高階英語詞典（第七版，英語版）[M].北京：商務印書館.2003.

[9]薄冰。高級英語語法[M].北京：高等教育出版社.2000.

[10]Rodney Huddleston, Geoffrey K. Pullum.劍橋學生英語語法（英文版）[M].北京：外語教育與研究出版社.2008.

[11]孟凡勝。英語語法教程[M].青島：青島海洋大學出版社.2000.

[12]石蘊珍，王穎。從認知角度談語言遷移與對外漢語教學[J].遼寧教育行政學院報,2009(10).

[13]馬力達，周秀蘭。從英漢差異及語言遷移透視英語教學[J]. 遼寧工業大學學報(社會科學版)，2008(10).

Abstract：Language transfer is an effect which is caused by similarities or differences between native language and target language of a language learner. The phenomenon commonly exists in the process of SLA. Language transfer divides into positive transfer and negative transfer, according to the effects of native language in SLA. Positive transfer may help language learners to accelerate the speed of learning target language. Negative transfer may disturb or make difficulties for learning target language. Through examples, the paper discussed the effect of Chinese grammar knowledge to English grammar learning. And the author advocates educators look for the similarities between Chinese and English positively, and which helps students to promote mastery of English grammar rules, and finally improves efficiency of English grammar teaching..

參考資料：洛陽師範學院學報，2012年第10期