勞凱聲

1、國家教育部《中華人民共和國教育法》調研與起草，1986年－1995年;2、國家教育部《中華人民共和國高等教育法》調研與起草，1992年－1997年;

3、國家教育部委託，"不同社區基礎教育發展規劃的比較研究"，1993年－1995年;

4、世界銀行委託，"中國民辦教師研究"，1995年－1999年;

5、國家教育部，"中國教育法制建設的理論與實踐"，1997年－1999年;

6、國家社會科學規劃，"教育與生產勞動相結合的理論與實踐"，1995-1997年;

7、國家教育部，"開放格局下的中國師資培訓體制研究"，1994-1997年;

8、北京市教委，"北京市基礎教育發展戰略研究"，1996年－1998年;

9、北京市教委，"國家舉辦的高等學校體制改革研究"，1999年-2001年;

10、出版《高等教育法規概論》、《教育與生產勞動相結合的理論與實踐》等多本專著。

《社會轉型與教育的重新定位》，《面臨挑戰的教育公益性》，《中國教育如何應對WTO的挑戰》，《重新界定學校功能》，《論教育政策的價值基礎》，《傳統與變革——站在新世紀的門檻上看教育》，《傳統的教育與教育的傳統》等。

勞凱聲：《中小學學生傷害事故及責任歸結問題研究》

當前，中小學校中由於學生人身受到傷害而引起的法律糾紛已經成為學校辦學活動的一個迴避不了的棘手問題。在處理這類糾紛時，如何認定學校與學生之間的法律關係涉及到如何適用法律、如何歸結法律責任等一系列的問題，又往往存在岐見，因此造成學校工作的諸多被動。本文擬就當前中小學校學生人身傷害事故的現狀、成因及相關的責任歸結問題進行分析探討，並提出解決學校事故問題的賠償責任社會化思路。

當前中小學學校事故的現狀及問題

1.對學校事故的界定

學生人身傷害事故，本文簡稱學校事故。學校事故作為一個全稱概念，應包括學生在學校期間所受到的所有人身傷害事件。但是根據學校事故發生原因的不同，我們可以把學校事故分為意外事故和過錯事故兩類。意外事故是指由於不可預見的原因或者不可抵抗的力量而導致的學生人身傷害事故。由於這類事故的發生原因並不是學校或教師的過錯行為，因此根據侵權行為法，學校或教師在這類學校事故中不承擔法律責任。這類事故不屬於本文討論的範圍，本文只討論過錯事故。

2.一種有待匡正的輿論

由於媒體對有關學校事故問題的關注和報道，這一問題似乎已經成為當前中小學校辦學活動中的一個相當突出和嚴重的問題。在九屆全國人大第四次會議上，700位代表向大會議案組提交了21份關於儘快制定《校園安全法》的議案。在這些議案中，代表們共同呼籲要切實保護青少年學生的人身安全。一些地方人民代表大會制定了相應的地方性法規，教育部也制定了相應的部門規章，意在防止學校事故的發生。那麼，當前中小學領域中的學校事故現狀究竟如何，正常還是不正常？這是我們討論學校事故問題的一個相當重要的出發點。

學校與學生法律關係辨析

監護權轉移說

這種觀點認為，由於未成年學生在校期間，監護人很難完全履行監護職責，確保被監護人的安全，因此需要學校在監護人不能或者不能很好地行使監護職責時，代替監護人來履行保護未成年人人身安全的職責。當家長為自己的未成年孩子在某所學校登記註冊、交納必要的費用並把孩子送到學校時起，就意味著原先由家長行使的某些監護職責轉移給了學校，學校成為未成年學生在校期間的監護人。這是一種較早形成的，並且在民法學界和司法界有較大影響的法理學觀點。如楊立新等認為：“如果無民事行為能力人或者限制民事行為能力人是在學校、幼兒園學習或在精神病院生活和治療期間，則因學校、幼兒園、精神病院具有特殊職業要求，應由學校、幼兒園、精神病院作為行為人的監護人。”提出這一觀點的一個主要理由是學校的特殊的社會功能和職業要求，決定了學校在保護學生身心健康方面具有不可推卸的職責，而這種職責與監護人的監護職責，從內容看具有某種一致性。然而這一觀點忽視了一個重要的區別，即學校與行使的是兩種完全不同的權責。監護人對未成年人的監護權來自民法，《民法通則》明確地規定了法定監護、意定監護、公設監護三類監護人的產生資格。根據《民法通則》第十六條和《關於貫徹執行〈中華人民共和國民法通則〉若干問題的意見（試行）》的規定，只有父母、爺爺、奶奶、兄姐、關係密切的其他親戚、朋友、居委會、村委會、民政部門可以成為未成年人的監護人，其他任何組織和個人都不能成為監護人，因此學校顯然不在此列。從這一規定可以看出，監護關係是基於血親關係而成立的一種私權關係，屬於親權的一個組成部分。而學校對未成年學生人身方面的監護職責，從內容看儘管與監護人的監護權有著某種相似之處，但是其法律性質卻截然不同。學校的這種權利是由教育法、教師法、未成年人保護法規定的，是基於教育關係而成立的一種公權關係，屬於教育權的一個組成部分。不分清二者性質上的區別，就不能準確地解釋學校與學生之間的法律關係。這種觀點之所以難以成立，還在於這一觀點會造成責任歸結上的極大困難。因為監護人承擔的事實上是一種無過錯責任，即不管什麼時間、什麼地點，造成他人傷害，監護人都要承擔賠償責任，監護人即使盡了監護職責，也不能免除他的民事責任（註：胡林龍《學生傷害事故立法基本問題研究——兼論〈學生傷害事故處理辦法〉之規定》，載勞凱聲主編，《中國教育法制評論》第2輯，北京：教育科學出版社2003。這種觀點可以在現行法律中得到印證。《民法通則》第133條規定：“無民事行為人，限制民事行為人造成他人損害的，由監護人承擔民事責任。監護人盡了監護責任的，可以適當減輕它的民事責任。”另可見《關於貫徹執行〈中華人民共和國民法通則〉若干問題的意見（試行）》第160條的規定，未成年學生在學校受到傷害或者給他人造成損害時，對學校的過錯責任規定是“適當給予賠償”，而不是承擔全部責任。這意味著監護人並不能免責。）。而學校所承擔的法律責任，根據現行法律的有關規定，應適用過錯責任原則。

學校與學生構成了特殊的法律關係

如前所述，對於未成年學生的人身而言，事實上存在著兩種不同的監護權，即私法上的監護權和公法上的監護權。兩種監護職責儘管從內容看有相似之處，但性質完全不同。學校對未成年學生身心方面的監護資格不是來自於私法的規定，不是來自於私法權利的轉移，也不是來自於監護人的委託，而是來自於教育法、未成年保護法的規定。這種關係不是民事法律關係，而是一種特殊的、具有公法性質的法律關係，是基於教育關係而成立的一種公權關係，因此公權關係就是準確理解學校與學生之間法律關係的一個重要前提。據此，本文提出教育法律關係的概念，因為學校與未成年學生之間所構成的是一種在教育與被教育、管理與被管理的過程中產生的權利與義務關係，把這種關係單獨列為一類法律關係，有助於我們準確地理解和把握學校與學生關係這對法律關係的公權性質。教育法律關係是學校及其他教育機構依據國家的教育方針和教育教學標準，依法實施教育教學活動的過程中產生的關係，這類關係不同於民事法律關係和特別權力關係，有其自己的法律特徵。由於決定這類法律關係的權利和義務都是由教育法明確規定的，因此是一種具有公法特徵的法律關係。在這些權利和義務中包含了學校及其他教育機構對未成年學生人身的保護職責，學校的這種監護職責是由教育法、教師法、未成年人保護法規定的，屬於學校教育權的一個組成部分。

學校事故的歸責問題

學校是一種古老的、廣泛存在的社會組織，是有計劃、有組織、有系統地進行教育教學活動的重要場所，是現代社會中最常見、最普遍的組織形式。作為一種培養人才的專門機構，學校的基本功能是利用一定的設施條件和專門的環境實施教育教學活動，促進每個學生的發展，培養社會需要的人才。為此，辦學者要根據國家規定的教育方針和辦學標準，包括有關學生身心健康方面的辦學條件和要求來舉辦學校教育機構，以利於學生安全、健康地成長和發展。然而，另一方面，在學校的辦學過程中，學生的活動是最基本的教育教學形式。為了促成學生的身心發展，順利地完成社會化的過程，教育者必須精心設計並開展各種身體的和心智的活動，使學生充分地參與到這些活動中來，在活動過程中得到發展。學校辦學活動的這一特點，是我們討論學校問題時必須堅持的一個前提。

出路在於賠償責任的社會化

只要辦學就會存在一定的風險，這是學校辦學活動不可迴避也是無法抗拒的一個現實。由於缺乏充分有效的救濟渠道，導致受害學生的合法權益不能得到有效的保護，同時也給學校辦學者背上了沉重的包袱，制約了學校正當教育活動的開展。中小學校作為非營利機構，對由於學校事故而產生的巨額賠償往往力不從心，學校無奈，家長埋怨。而社會又普遍同情處於弱勢的受傷害學生，法院判決或多或少地受到這種心態的影響。所有這些因素都使得學校事故問題成了一個十分敏感和難以解決的問題。

勞凱聲教授講座：如何成為一名優秀的博士

今天來到這裡，我感到有點意外，因為主辦方原來告訴我這是一個與博士生的座談會。我沒有想到會有這麼多人。現在我把我將要討論的提綱寫在這裡，我今天大致依據這四個方面，來回答你們的問題，即如何成為一名優秀的博士。今天，在座的都是博士生，在日本，你們被稱作博士候選人。這就是說，你們邁過了通往博士道路的第一步。其實我自己也經歷了這樣一個過程，也有一段時間，我也很焦慮，我也不知道如何成為一名博士，來讓我們的老師滿意。所以，今天我想把我的經歷給大家做一個介紹，同時結合我們在新時代所面臨的新的遭遇來談談我們如何應對。

在最近三年時間，社會變革的步伐越來越快，而且，這種變革正在衝擊我們的學習、生活和思維，使得我們不得不去適應這個變化。在我們的專業領域，這個變化是一個明顯的事實。我們發現，我們習慣的方法、話語，它的解釋力已經被消解了，以至於我們不知道如何去解釋、如何去適應變革了的社會。所以我說，我們遭遇後現代。根據我自己親身的體驗，從小學、初中、高中，然後下鄉，一直到我來北師大學習，我學了5遍哲學，但內容大致類似。以至於我的女兒問我：爸爸，什麼是哲學？我只能回答說哲學就是，世界是物質的，物質是運動的，物質決定意識，經濟基礎決定上層建築，辯證唯物主義等等，是的，我們不能擺脫這些哲學的束縛。在中國教育界，20世紀70年代末80年代初有一場非常熱烈的爭論，就是關於教育本質的爭論，我自己當時作為一個學生參與了這場討論，我本科畢業論文做的就是這方面主題。那麼，在這場爭論中，我們是如何去討論教育問題的呢？我們討論教育是上層建築呢，還是生產力呢，這種分析思路，源於我們頭腦中根深蒂固的哲學方法。我學過5遍哲學，歸納起來，這些哲學告訴我，大致上，我們把社會分為兩個部分：一個是經濟基礎，它是由社會的生產力和生產關係構成的。經濟基礎之上，就是上層建築，比如政治、思想、宗教、教育、法律、監獄等等。我們也很熟知它們之間的關係：經濟基礎決定上層建築，反過來，上層建築反作用於經濟基礎。我們見到的教育學課本，都是把教育放到這樣一種社會哲學當中進行分析，這樣一種二分法，導致了我們會做出一個非此即彼的選擇，即教育或者是上層建築，或者是經濟基礎。應該說，這樣一種哲學，在很長的時間裡很有解釋力，可以解釋我們社會的很多現象，就是說他是管用的。人們在一段時間，把哲學看成一種顯學，打乒乓球和賣大白菜都要講哲學。那麼，在20世紀90年代初，它遭遇了挑戰，那麼我們90年代發生了什麼，使得這種思維方式不得不發生變化？從九十年代開始，我們終於承認我們社會需要市場，開始建構市場經濟體系。對這一點，我自己的印象非常深刻，我們討論教育與市場的關係，就是從那個時候開始。當時我自己作為教育法起草人員，參與了這樣的教育與市場關係的討論。但是，在那時，人們反對把教育與市場聯繫起來，人們普遍認為，教育是一個公益性的事物，市場是不能介入到公益性的領域。這場爭論一直延續了5年之久，以至於到了1995年，大多數人認為，教育仍舊不能進入市場，不能和市場發生關係。所以教育法第25條規定，任何組織和個人不得以營利為目的舉辦學校或其他教育機構。這樣一個規定可以反映當時整個教育界對教育的一個基本認識。隨著市場經濟體制的發育和成熟，我們社會正在發生一個深刻的變化，儘管這種變化是緩慢的。我認為，這個社會的最大變化，就是在向多元化的發展。在計劃經濟中，整個社會是一個一元化社會，我的一位博士生把它稱為“總體性社會”，或者是“一體性社會”，在這樣的社會中，不承認個體的利益，強調利益的一致性、共同性，比如我們通常說國家的利益，集體的利益和個人利益是高度一致的，這句話，在過去的時代，過去的社會，表明不同利益、不同追求的表達是我們計劃經濟否定的。但是，市場經濟中，多元化是最基本的需求，買家賣家有多個，它們的追求是不同的，而且可能存在衝突，也可能發生激烈的對抗。一個好的政府，可能不能同時代表買方和賣方，否則就是強買強賣。所以一個好的政府，可以協調不同利益主體，使得社會主體達成和諧。

所以，進入九十年代以來，我們的社會出現了新的情況。比如在教育領域中，我們從來沒有看到，人們從來沒有對教育出現這樣強烈的表達，比如我們家長對孩子教育的設計，這種跡象非常普遍，這裡面其實也暗含了家長的利益追求。作為一個教育研究者，我在培養我的孩子的時候，我逼迫他去學各種各樣的特長，我們難道能說這種要求是錯的嗎？不能，所以這就是一個多元化的社會，新的社會現實使得傳統的社會哲學開始失去他的解釋力。傳統社會哲學最大的問題就是：否定了我們社會是由一個不同主體組成的多元化社會。如果說這個哲學承認有不同利益追求的話，那它就把它解釋成為一種階級鬥爭，他導致我們遭遇了一系列問題。

那麼，我們如何去解釋教育領域裡的這些現象，我們普遍遇到了困難，我把這種現象稱為一種失語。教育領域目前有很多話語，比如經濟學的話語，如教育產業化等等，還有哲學話語、社會學話語，當然也有我們獨特的教育學話語，如素質教育、應試教育，多元化的話語愈演愈烈，那麼教育學到底是一種什麼樣的學科？這些問題的提出，我覺得，反映了教育學領域中存在一種普遍的焦慮，即文化焦慮。何以見得？大家可以查查瞿保奎先生的《元教育學研究》，這本書反映的是80年代末人們展開的一場不大不小的討論。非常有意思，在南方的上海，華東師大展開的是一場元教育學的討論，企圖通過教育學本身的反思來尋求教育學的科學性存在；而在北方的北京師大，我們則希望教育學與其他學科的交叉，來尋找教育學的新的生長點，來提高它自身的生長點。其實，無論是那種探索，其實都體現了一種文化焦慮：教育是不是一門科學，能否科學化，科學化的癥結在什麼地方？還有，我們還可以看到，隨著我們整個社會發生變化，人們也不斷討論新的問題，比如知識問題，人力資本開發問題，全球化問題，終身教育問題，等等，這些問題似乎也在衝擊我們頭腦中傳統的觀念，我們很多原有的理論不足以解釋新的問題。比如全球化問題，最初提出的時候，人們歡欣鼓舞，似乎是中國發展的重要契機，把它看成一個新生事物。實際上，很多中國人沒有看到，全球化是一把雙刃劍。前年哈貝馬斯來中國做報告，一共做了三場，我聽了兩場。在中央黨校，哈貝馬斯專門討論全球化問題，儘管哈貝馬斯是一個非常嚴謹的學者，但他它基本上對全球化持否定的態度。同樣，1997年在義大利召開的千年大會，提出了一個口號：差別同在。我們的時代，不但要承認差別，而且差別應該是共同存在的。這是一種與全球化相反的聲音。為什麼這麼說？因為全球化正在帶來一系列問題，如均值化問題，同一性問題，這些問題正在使得我們社會成為單向度發展的社會。我們今天的教育學面臨的正是這樣一個問題，所以我說，我們正在遭遇這樣一個挑戰，遭遇後現代的挑戰，我們必須思考如何去應對，這是我們的責任。

用閱讀談提升我們的智慧

我在這裡簡要談談我自己的親身體驗。大家知道，在中國歷史上，經歷了兩次焚書運動，第一次發生在秦朝，焚書坑儒，第二次發生在20世紀60年代，文化大革命，我是參與了這次焚書運動的，我把好多書燒了，然後就上山下鄉，清楚的記得，我們在北大荒看到的只是革命導師的選集和歐陽海之歌，大家可以想見，那時候要能讀書是很罕見的。但這樣的環境恰恰培育了我們讀書的冒險精神，包括手鈔本禁書，比如《第二次握手》，我清楚的記得自己是打著手電筒在被窩裡看，看得淚流滿面，但接著就受到了批判。在北大荒，我們的一個住處，在橫樑上有一個很大的皮箱，據說這是一個被槍斃的紅軍上校的遺物。平時在白天，我們誰都不敢去打開。在一個黑夜，雖然那個橫樑很高，然而我們還是爬了上去，把皮箱子打開，我們發現了一件大衣，同時發現了兩本書。一本是《九三年》，雨果寫的；一本是《白痴》，托思妥耶夫斯基寫的。後來我們關上門去讀這兩本書，我不知道你們看過這兩本書沒有，看過以後有什麼感受。對於我們來說，我們是在反覆聽樣板戲的過程中去看完這本書的。我們看後印象很深。比如《九三年》里的人物，個個是那麼有鮮明個性。第二本書大致是說我們社會正在扼殺我們的個性。後來我的女兒問我要讀什麼名著，我給她推薦了這兩本書。我結合這個故事是說，閱讀是一種精神，它是一種沒有任何功利性訴求的境界。雖然我自己還有一些很獨特的書，曾經也被北京市評過藏書的什麼獎，但是現在，年輕時候的那種讀書的冒險精神已經不復存在。所以我想，焚書是一件可恥的事情，也是一種悲哀，帶來的是知識分子無書可讀。但是，今天不一樣，你們今天能讀的書太多了。在我讀大學的時候，也出版了大量的書，但大多數是名著，不像今天，你們可以看到各種各樣的學者，包括水平不高的學者，比如像我這種學者，許多書也充斥其中。讀大學的時候，有時我也與你們一樣，老師講課，我私下讀書。但是我當時讀的是名著，是大家寫的書，而你們現在面臨的境況不一樣，因為出書的可能性增大了。所以我想，閱讀需要精選。“語言的邊界，就是我的生活的邊界”。這句話是說，你的生活領域，能夠達到一個什麼程度，取決於我們的語言。有時一種文化你理解不了。但是，現在我要把他延伸一下，其實你的閱讀的邊界就是你的生活的邊界。閱讀一本好書，就是覺得遇到了一位知己。當然也有一些書，你會在經過若干年後，才會發現他的價值。比如《代溝》，我讀了一遍以後，沒有讀懂作者對於代溝的理解是什麼。後來我在90年代末期，當我開始作青少年研究的時候，腦海里翻騰起來的就是這本《代溝》，這時候我才認識到這本書的價值，作為一代巨人，作者對代際之間的真知灼見至今仍有餘響。所以我說閱讀能提升人的智慧，解決我們想解決的問題。

我自己做了20多年的學術研究，我自己在研究過程中，潛移默化的在發生一個變化，這個輪廓至今逐步清晰起來。最早我的老師說：教育學的任務，就是尋找規律，指導實踐。一直以來，我遵循教師的教誨，去尋找教育現象背後的規律。這是我多年來的追求目標。但是，20年之後，我們發現，我們過去所說的規律，其實並不是規律。我們曾經的規律今天都被否定了。所以我們要去討論規律是否存在？為什麼我們不能用主體對世界本身的理解去把握外部世界呢？這是一個很重要的問題。當我們說“科學”這個詞的時候，大致可以看成法國實證主義大師孔德的話，這詞誕生至今大約150年歷史。誕生以後，接著就和民主一起風靡世界，所以中國五四時期就有德先生和賽先生。那麼什麼是科學？誕生的時候，概念很清楚，科學的概念是與信仰對立的。孔德說，科學必須同時具備三個性質：自然一致性、因果聯繫性和可重複性。這就是說，任何一種可稱為科學的認識，必須符合這樣三個特徵。因此，人們用這樣的觀點，來劃分我們認知的財富。它完全是從自然科學的角度出發來劃分的。那麼教育學和其他社會科學，從誕生開始就一直努力於科學自我求證的追求。我們曾經也一直試圖使教育學去屈從自然科學的要求，可是，到了20世紀90年代，也有科學家說自然科學也是不確定的，這讓我們大失所望。普里高津寫了一本書，叫做《確定性的終結》，講的九十自然科學中過去以為是確定的東西，現代已經變得不確定了。社會科學中同樣有很多確定性，但它們大多數是強制性的結果，我們通常把一種發展趨勢當成一種規律。趨勢是人們選擇的一種結果，選擇的人多了，就成了一種趨勢。就如同魯迅所說：“世界上其實並沒有路，走的人多了，就成了路。”但是這個路並不是唯一的，趨勢不是規律。在關於社會和人的認識當中，傳統的社會哲學束縛了我們很多年。到了20世紀80年代初，當哲學不是一門顯學的時候，人們會發現任何一門社會科學都在追求方法論，可以說方法論的討論成為一個熱點。那麼這個時候很多社會科學家，為了能夠消除社會科學的不良形象，如思辨等，開始追求定量研究的方法，那時定量研究成為一種非常時髦的研究方法，以為定量的東西一定就是確定的東西，是人們必須遵循的東西。所以，從90年代開始，我一直就在反思，我們社會科學工作者應該如何去工作？在社會科學領域是否存在規律，如果沒有，我們的價值又存在何處？我自己最終認為，我們不應該去追求本來不存在的所謂規律，在研究過程中，我為自己規定了三大意識：

一是問題意識。

實際上這是我對研究規律問題的反駁。我認為教育學研究不應該從規律出發，應該從問題出發。過去我們尋找了幾十年，研究出來的結果不是規律。當然不僅僅是在教育領域，我們還可以從社會各個領域當中找到證據。我們的研究應該從日常生活當中的問題出發去開展。當然如何建立從問題出發開展研究，我自己是這樣來訓練我學生的：

第一是發現問題。發現問題是起點。如何發現，其實作為一個研究者，這不是一件簡單的事情。外界有時候對我說，勞老師，你做的工作，總是能夠走在別人前面，轟動比較大，我只能說，這並不是說我比別人聰明，只能說我能更善於發現問題。其實我完全可以說，社會科學當中80%都是假問題，沒有意義。有一次我參與教育部的職稱評定，就是評價一篇碩士論文，題目是《論哲學家對自然科學家的引導》，當時我們一批評審專家一致認為這是一個假問題，哲學家和自然科學家都是平行工作的，它們不存在誰引導誰的關係。所以我說，發現問題的關鍵在於必須要提出真問題，什麼是真問題，就是有意義的問題。我看到很多心理學的論文，相當多心理學的論文我不敢恭維，比如論六歲兒童的運算能力等等，我說，這個憑藉感性就可以得出結論，所以這就是一個假問題。所以，發現問題很不簡單。在我做博士論文的時候，我的兩位老師對我的評價是，傾向思辨，但我博士論文選了一個實證題目。當時開題，共有五位先生，王煥勛、成有信、孫喜亭、黃濟、顧明遠等，都是如雷貫耳的學者，其中有四個人反對我的選題，只有我的第一導師堅決主張我選的題目，導師說我不能完全指導你，但你可以去跟法律界的老師去學習。我後來是到中國政法大學選修了法理學的課程，到中國人民大學跟著中國法學會副會長高銘喧先生學習了刑法的課程。我博士論文就是高先生作為主席主持的答辯。現在有人說，哎呀勞老師，你怎麼就那麼有眼光選了這麼好一個題目，實際上我選這個方向的時候，教育法是一個很冷門的領域，人們都問我，你是研究什麼的，我回答說研究教育法的。對方馬上反應說，哦，是研究教育方法的。那時人們普遍把教育法當成教育方法，還很冷門。所以，我說發現問題是問題意識的起點，第一步，非常重要。

第二是界定問題。所有的研究首先是從界定問題開始的。就是說我們要給研究領域規定預限，即問題域，問題的內涵、外延是什麼，比如我們要研究學校事故，即在中小學校發生的人身傷害事件。很顯然，我不可能對所有傷害事件進行研究。我們要區分意外事故與過錯事故，這些都是法律上比較有嚴格的定義，就是過錯事故，也可以分為故意導致的和過失導致的。所以我後來主要研究的是：過錯事故當中的由過失導致的事故。那麼別人可能會問我，意外事故難道不是學校事故？我說，是，但是沒有進入我的研究領域。這就是問題的界定。以我自己多年的經驗，很多研究生沒有一種自覺的界定問題的意識。所以很多問題都很大。你沒有清醒的界定問題的邊界。我的一位博士生，剛剛答辯完，他開始想做青少年犯罪和犯罪侵害的研究，我說你的問題研究過大，這是兩個問題，必須縮小，後來他說只研究青少年被害這個領域，我認為很好，青少年犯罪問題已經研究很多了，但是青少年被犯罪侵害的研究還沒有完整的文獻。但是後來我又說，青少年這個概念很模糊，現在很難界定什麼是青少年，是青年加少年呢，還是要不要包括兒童呢？後來他把問題界定在中小學生當中。所以最終他的博士論文就是：中小學生犯罪侵害研究。現在論文已經出版。

第三是對問題進行綜合。綜合就是對這個問題的來龍去脈做一個歸納整理。我把這樣的工作叫做學術史的研究。在我們的視野當中，我們必須首先對進入我們研究領域的問題做學術史的研究。因為我不知道在你之前，是否有人提出這個觀點。這也是說我們每個研究者要站在巨人的肩膀上去發現。我們過去出現了淺層次的研究。所以，我說必須要做學術史的研究。很多開題報告，在學術史的研究上，比較差，沒有進行嚴格訓練。這種學術歷史的整理，包括中文和外文的資料。嚴格的學術應該包含在世界範圍之內，有一位博士生，後來論文評價的清華大學教授說，我沒有看到一本外文文獻，在座的學生，這種情況絕對不能出現。在論文寫作之前必須進行文獻的歸納、整理，否則你不能說你站在這個學科的前沿。綜合問題，是我們問題意識的一個必要環節。

第四是解決問題。問題的解決我們後面結合實際課題討論，在這裡略去。

第五是驗證問題。驗證問題就是要去證實或者證偽。有時候，很多人向我說，勞老師，實證研究的結果與假設是相異的，這個怎麼辦？我們也遇到這種情況，這時候研究者的確感到很痛苦。就是最後的結果驗證自己提出的是一個假問題。我的一個學生，在做學術史的時候，跑了北師大圖書館、國家圖書館，甚至北大圖書館和中國政法大學圖書館，都沒有發現相關文獻。他發現這個問題確實沒有一個學者研究過，於是自己感到非常不自信。我說，這裡就有兩個可能，一是你提出的是假問題，不值得去研究；二是你提出的是新問題，別人沒有碰到。現在就是你要去論證，他是假問題還是新問題，他所出現的條件是什麼，如何去控制他，然後再去驗證他。

問題的意識需要不斷在課題研究、對話和討論中培植，不斷的貫穿其中。我是這樣經常與學生討論，來培養他們問題意識的。

二是學理意識。

我把自己的研究領域，界定為教育原理下的教育政治學和教育法學方向。我認為，教育學的問題包括兩個元問題：一是教育與社會發展的關係，比如教育政策學、教育政治學、教育社會學、教育經濟學等等；一個是教育與個人發展的關係。這是兩大元問題。我自己在做政策和法律問題當中，經常要接觸各級官員，因為這是一個很實證性質的學問。在這過程中我不斷要確證，我不是一個官員，我和他們是有區別的。如果你的研究始終趨同於官員，他會看不起你。我所做的是學理性的研究，不是一種工作性的研究，以至於他們不得不對我們的工作加以重視。我記得1992年的時候，我自身自己是教育部的打工者，幾乎給各個司局都打工，師範司當時的金副司長說，勞凱聲你們學者要和我們保持一致。我說，你說得很對，但是我說你只說對了一半，你們官員也應該和我們保持一致。我們只有相互溝通才能尋求共識。就是我作為一位學者沒有獨立性，你們還要我幹什麼。所以，我們必須要去做一個清楚的定位。這種定位可以從四個向度進行分析：

澳大利亞學者提出的這個象限理論把我們研究的立場劃分得很清楚。當我們說到研究的時候，沒有純客觀的立場。因為政策的研究，總是存在不同的價值取向。所以我們一開始就要做出準確的定位，否則你會遭遇被動。那麼什麼叫做學理意識？我通常做這樣的解釋，首先學理研究是一種範式的研究，這是我描述學理的一個概念；第二，學理研究是一個創造性的反映，而不是一種解釋學、圖解學；第三，學理研究是與實踐保持一定距離的研究。我用範式、創造性、距離三個概念來理解學理意識。比方說，研究教育問題，在教育部，有國家教育發展研究中心，有教育政策與法制建設司，在國務院發展研究中心和國務院研究室，也有專門研究教育問題的社會發展司（部），我們的研究與他們有什麼區別？我無意於去貶低他們的工作，但是我們必須分清楚我們與他們研究的差別所在。

三是方法意識。

方法是從已知達到未知的橋樑。方法不同，最後的結果也不同。就是說這個橋如何搭，最終的結果可能會有很多差異。我們現在很多人嘗試用質的研究方法去研究教育問題的，記得咱們國內第一本質的研究方法專著出版之前，編輯給我看，問我一個問題，這個翻譯行不行？這不就是一個定性研究方法嗎？他們沒有把握。我說這個翻譯，不是大陸人創造的，這是香港和台灣人的翻譯，之所以要這樣翻譯，是試圖與定性研究加以區別。過去我們往往重視思辨性研究、反思性研究，缺少必要的規範，使得人們懷疑這些研究的可信度。比如80年代，我們老師的論述就很成問題的，他們往往說，因為馬克思是這樣說的，所以我們應該如何如何。這種邏輯實際上是不成立的。怎麼能從一個命題得出一個命題呢？它們之間沒有包含關係，邏輯上不成為互為因果的關係，不能隨意得出結論。對於質的研究方法，外行人不知道，可是現在我們內行人已經很清楚了。我覺得，我自己個人，從開始作研究，方法論就一直困擾著我。從讀研究生開始，我一直是研究馬克思、恩格斯的教育思想，我導師的課題就是馬克思的教育思想研究，馬克思恩格斯選集一共是64卷，我老師當時買來送給我，這是當時很貴重的禮物，其中最主要的論文我都看過，其中第23卷看過3遍，由於老師要經常與我討論其中的問題，所以我必須仔細閱讀，現在我並不要求我的學生去進行這樣的讀書。後來我記得我寫了孔子的有教無類的文章，我說孔子很偉大，在2000年前提出了教育平等的觀點，我的老師後來就批評了我，他說教育平等的觀點孔子怎麼可能提出來，然後搬出《論語》來給我講了三個小時。所以方法問題是一個很重要的問題。我認為方法是一個很重要的東西。關於質的研究，我後來歸納了兩句話，我說，質的研究，如果就其方法而言，是法無定法，只要能達到，都應該是好方法；但就其人文關懷，價值追思而言，是道有常道。這兩句話得到了作者陳向明的認同。

視角

用自己的眼睛看世界

下面我講講自己的研究，供大家參考。我總結自己的一個優點，我在做一件事情的時候，能夠持之以恆，能夠堅持下去，所以我可能總是比別人快半步。有人說，當別人沒有想到時，你已經想到了；當別人已經想到時，你已經開始做了；當別人開始做時，你已經做得較好了；當別人做的較好時，你已經做得很好了；當別人做得和你一樣時，你已經改換其他道路了。我自己從80年代一個很偶然的機會參與到教育立法活動，是顧明遠和成有信兩位先生選中了我參與這個活動。從此我與教育法結下了不解之緣，然後逐步深入進去。要是沒有這樣的機緣，我今天可能與大家在這裡討論其他問題。當時一開始進去研究教育法的人，也有很多，當時北師大教育系就有五六個，但是堅持到最後就是我。當別人放棄的時候，我還在堅持。我們最近幾年，我們這個研究團隊，應該說在我們的領域裡，做了大量的工作，而且也有很大影響。別人沒有想到的時候，我們已經開始想到了。比如說，我們開始討論一些教育問題的時候，很多人沒有想到：比如，三年以前我們就討論第三部門理論，市民社會理論，治理理論和民營化的問題等等，都是別人沒有想到的時候我們想到了，別人還沒有做的時候，我們已經開始做了，持之以恆使我們總是比別人快了半截。比如民營化的問題，我關注很早了。儘管我和我老師經常討論教育和市場的關係，但當時我並沒有寫文章，但是當我後來理解了第三部門的時候，我再來討論這個問題，我就有把握了。所以我說，做學問是積累的過程，然後你才有一家之言。我們的政策分析，特別是我們提出的中國教育改革發展當中的市場化和民營化的討論，也同樣得到了很多的關注。關於教育法律的研究，有人說，勞老師，你是中國教育法學的開創者，我說不要這樣說，其實我們都是在共同發展這個學科。由於我們在這方面所做的工作有十幾年的時間，所以發出的聲音會受到很大的反響。比如《變革社會中的教育權與受教育權》這本書的一篇書評，受到新華文摘的刊登。青少年研究方面，最近幾年，我們做了全國高中生的調查，少年兒童人身傷害問題的調查，北京市6個區網路文化和德育問題的調查，我的博士生還做了學校安全方面的研究，青少年被害的研究，我們現在做了大概三到四年的研究。已經受到一些影響，團中央已經對我們的研究有所關注。

最後我談一點體會。我們應當用自己的研究去看世界，有一個熱點辭彙叫視角。其實視角就是說角，就是你採用什麼樣的話語來講話。我們每個人都會經歷這樣一個真正發現的過程，發現之旅並不在於去尋找新的世界，而在於用新的視角去看世界。如果這樣，我們能夠發現很多新的問題，解決很多新的問題。

我的發言就到這裡，謝謝大家！